COMMENT CONCILIER DANGER ET SECURITE

DANS L'APPRENTISSAGE DES ENFANTS

SOURDS ET MALENTENDANTS ?
 
 
 

S O M M A I R E



INTRODUCTION

I PROBLEMATIQUE

II METHODOLOGIE

III COMPARAISONS CHEZ L’ENFANT SOURD ET CHEZ L’ENFANT ENTENDANT

IV OBJECTIFS GENERAUX DE L’ECOLE

V OBJECTIFS SPECIFIQUES LIES A LA SECURITE ET SES ACTEURS

1) A l’école maternelle
2) A l’école élémentaire
3) Les élèves dans l’enseignement secondaire
a) le collège
b) le lycée

VI DEPOUILLEMENT DES QUESTIONNAIRES

1) le questionnaire destiné aux parents

2) le questionnaire destiné à une association de personnes sourdes

3) le questionnaire destiné aux chauffeurs de taxi

4) le questionnaire destiné aux enseignants

5) bilan

VII ROLE DES PARENTS, DE LA FAMILLE

1) montrer à l’enfant ce qui présente un réel danger
2) exiger le minimum de respect à la maison
3) préparer sa vie d’adulte

VIII ROLE DES ENSEIGNANTS ET DE L’ECOLE

IX ROLE DES AUTRES INTERVENANTS

X AGIR EN CLASSE POUR PREVENIR L’ACCIDENT

1) Séances réalisées à l’Institut Bruckhof de Strasbourg
2) Séances réalisées à l’I. N. J. S. de Metz

a) la classe d’adaptation
b) la classe de CE1 CE2
c) la classe de CM1 CM2

3) Séquences réalisées en CLIS 2 pendant l’année 1999/2000
4) Propositions de séquences en projet

XI MATERIEL MIS A LA DISPOSITION DES PERSONNES SOURDES ET MALENTENDANTES

1) A l’école
2) A la maison

a) le matériel fixe
b) le matériel mobile

3) Dans la société

a) le signal national d’alerte
b) l’adaptation insuffisante aux personnes sourdes et malentendantes

XII NUMEROS D’APPEL UTILES

XIII CONCLUSION

XIV BIBLIOGRAPHIE
 
 

INTRODUCTION

  L’acquisition de l’autonomie chez l’enfant passe par la prise de conscience de la notion de danger et par la gestion des risques. Intégrer les modalités de la prévention de la sécurité, adaptées à sa situation, l’aidera à devenir un adulte responsable, indépendant et conscient des règles de la vie en société.

Adulte, il ne sera réellement autonome qu’à la condition qu’il se soit approprié son environnement, qu’il sache satisfaire ses propres besoins, qu’il ait conscience de ses droits et de ses obligations.

Ces acquisitions se feront progressivement à la maison, à l’école avec l’Education à la citoyenneté, dans la vie de tous les jours avec les relations diverses qu’il entretiendra avec différentes personnes.

L’enfant entendant, sans s’en rendre compte, perçoit grâce aux sons un ensemble d’informations où souvent audition et vue se mêlent. L’ouïe assure un rôle de vigilance. La perception auditive précède d’ailleurs souvent celle de la vue. Mais pour l’enfant malentendant ou sourd, " la vision va prendre en charge une fonction de vigilance normalement assurée par l’audition " (1)

Différents partenaires contribuent à faire acquérir ces notions aux enfants ; l’Etat est le premier à s’en soucier, notamment en ce qui concerne les personnes handicapées.

La prise en charge par l’Etat de la protection des enfants et adolescents en danger a évolué au fil du temps et des événements.

Jusqu’à la Révolution française, le secours aux miséreux relève de l’initiative privée ou cléricale. La notion d’obligation nationale apparaît depuis la première loi en 1793 concernant les enfants abandonnés. L’Etat s’est ensuite de plus en plus préoccupé d’organiser la prise en charge et la prévention de l’enfance en danger dans différentes situations.

1. Benoît Virole De Boeck Université (…)

     
     

    L’article premier de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées n° 75–534 du 30 juin 1975 définit " l’obligation nationale d’éducation, de formation et d’intégration sociale du mineur et de l’adulte handicapé physique, sensoriel ou mental ".

    De cela, découle l’obligation de l’Institution scolaire. Une des missions de l’école est de préparer les jeunes handicapés à acquérir des attitudes qui leur permettent d’accéder à l’autonomie la plus complète possible, d’acquérir une certaine liberté de choix. Cela leur donnera la possibilité d’accéder au mieux à une intégration sociale réussie.

    Pour atteindre ces objectifs, il faut leur donner les moyens de s’adapter au quotidien, ce qui n’est pas toujours le cas. Les principaux domaines qui nécessitent une adaptation pour les personnes handicapées sont : l’habitat, les transports, les études, l’emploi, la culture, la santé, la justice et la sécurité civile.

    Concernant les enfants sourds et malentendants, mon choix se portera sur celui de la sécurité des personnes dans diverses situations : les règles de vie en classe, les dangers liés à la sécurité routière et ceux rencontrés à la maison.

    Se soucier de la sécurité des enfants sourds suppose qu’ils n’ont pas les capacités sensorielles suffisantes pour appréhender la notion de danger par rapport à un enfant entendant.

    Si les objectifs restent les mêmes, les modalités d’apprentissage sont différentes.

    Alors comment concilier autonomie et sécurité alors que l’attrait de l’inconnu, le dépassement de soi et la prise de risques correspondent à un besoin chez l’être humain ?

    Quel est le rôle des personnes intervenant auprès de l’enfant sourd afin de lui permettre d’être conscient de ses droits et de ses obligations dans le respect de l’autre ? Quel est le rôle de l’enfant sourd ?
     
     
     
     
     
     

    I PROBLEMATIQUE : COMMENT REAGIT L’ENFANT SOURD EN CAS DE DANGER ?

    J’ai enseigné deux ans dans une classe spécialisée, une Classe d’Intégration Scolaire pour enfants déficients auditifs, (CLIS 2) dans une école ordinaire, voisine d’une maternelle intégrant des enfants sourds. J’ai constaté que, du fait de leur handicap, les enfants n’étaient pas conscients de certains dangers auxquels ils pouvaient être exposés. Ils n’avaient donc pas accès à des concepts de base relatifs à leur sécurité (c’est-à-dire qu’ils n’étaient pas à même de déterminer les similarités oules différences propres à ce domaine).

    Les exercices " incendie " étaient par exemple une activité dont ils ne comprenaient pas la finalité. La seule différence qu’ils percevaient se limitait au chemin qu’ils n’empruntaient habituellement pas pour sortir de la classe. Ils n’entendaient pas non plus le signal d’alarme. Aucun dispositif spécifique n’était prévu pour pallier cette carence.

    Or, chez l’homme, l’oreille est l’organe d’alerte. En effet, la perception auditive précède souvent celle de la vue. Elle assure un rôle de vigilance : elle prévient des bruits, familiers ou inhabituels ; elle rassure ou avertit. Les sons permettent d’appréhender l’espace et le temps par la distance, l’orientation et la localisation. La vue peut quelque fois suppléer à ces manques si les conditions sont requises (par exemple la présence d’une alarme visuelle). L’enfant déficient auditif ou sourd est donc privé de certaines sensations pour percevoir complètement les lieux, les objets, les personnes ou les situations.

    Mais le facteur risque existe toujours… Même s’il est vrai que les enfants déficients auditifs ou sourds sont constamment très entourés, surprotégés quelquefois et cela quelles que soient leurs activités : par l’enseignant, l’orthophoniste, le psycho-motricien, le chauffeur de taxi… Il le sont surtout par les parents qui maintiennent une vigilance constante.

    Comment peuvent alors réagir ces enfants face à un danger ? Quel est le rôle de l’enseignant spécialisé pour les aider à acquérir un comportement réfléchi et adapté ? En quoi les apprentissages contribuent-ils à les préparer au mieux à une vie d’adulte la mieux réussie possible ? Quels moyens sont mis à leur disposition ?

    II METHODOLOGIE :

    Le contenu de ce mémoire vise à adapter le concept de sécurité et la prise de conscience des dangers aux enfants sourds et malentendants.

    Pour avoir une vision plus élargie du problème, j’ai adressé des questionnaires aux parents et aux enseignants, par l’intermédiaire de mes collègues en formation à l’occasion de leurs stages. J’en ai donné également à des personnes sourdes appartenant à une association locale " La Maison pour Sourds " à Anzin (Nord) et aux chauffeurs de taxi transportant les enfants sourds de leur domicile à l’école.

    Après en avoir fait ressortir les points essentiels, je présente les objectifs généraux et spécifiques de l’Institution scolaire, je précise le rôle de chacun des partenaires auprès de l’enfant sourd. J’apporte ensuite quelques exemples pédagogiques de ma pratique et de projets de séquences pour la prochaine rentrée.

    Je me suis adressée également à des organismes divers pour avoir des renseignements complémentaires et de la documentation ; ceci pour illustrer mon projet à la prochaine rentrée scolaire.

    Je donne ensuite une description sommaire de matériel mis à la disposition des personnes sourdes et malentendantes, ainsi que quelques propositions pour améliorer la vie des personnes sourdes dans différentes situations.

    Une bibliographie apporte une information des ouvrages de références destinée aux enseignants, mais aussi aux parents et enfants dans la lecture de livres de contes et de bandes dessinées.

    III COMPARAISONS CHEZ L’ENFANT SOURD ET CHEZ L’ENFANT ENTENDANT :

    L’enfant sourd est d’abord un enfant comme les autres, mais son handicap ne se voit pas nécessairement comparé à d’autres handicaps. Cela crée donc chez certaines personnes une ambiguïté puisque l’on ne s’assure pas toujours de la compréhension du message passé.

    Les personnes sourdes et malentendantes doivent compenser en général leur handicap par une perception plus fine des vibrations, une forte capacité d’analyse du champ visuel, une bonne mémoire visuelle et plusieurs techniques de communication : la Langue des Signes Française (L. S. F.), la lecture labiale, le Langage parlé complété (L. P. C. : déplacements de la main à hauteur du visage appelés kinèmes)) qui complète l’image labiale de la parole et aide à identifier les phonèmes, la dactylologie (configurations de la main qui représentent une lettre de l’alphabet), l’expression mimique,…

    Ainsi, la nature du handicap influe sur la compréhension des situations rencontrées. L’enfant sourd reçoit rarement la totalité des informations auditives de l’entourage. Quand il est en activité, il doit abandonner occasionnellement son occupation s’il est sollicité ou s’il perçoit un mouvement dans son champ visuel. Il est donc continuellement distrait par rapport à ce qu’il fait. Son attention est donc souvent fugace, surtout quand il est jeune. A cela viennent s’ajouter le manque de confiance et l’anxiété dus à l’insuffisance de prise de repères ou à une incompréhension, partielle ou complète, de la situation.

    L’enfant entendant est dans un bain de langage implicite et explicite dont il prend des repères. Il s’approprie aussi des repères visuels, linguistiques et culturels. Il distingue aussi l’échelle des valeurs liées à un contexte déterminé (par exemple la notion de gravité lié à une activité ).

    L’enfant sourd n’a pas les mêmes références. Pour lui, l’interprétation de la situation est souvent réduite à deux possibilités : il y a soit présence de l’objet, soit absence. Son handicap ne lui permet pas d’anticiper par exemple l’arrivée d’une personne.

    Ses repères sont basés sur le visuel, souvent emprunt d’interprétations erronées. La vue est par ailleurs difficilement utilisable de façon continue. Il ne suffit pas de voir pour comprendre une situation. Il faut qu’il y ait du sens. Or le sens renvoie à des concepts abstraits qu’il n’a pas toujours intégrés ou qui sont en cours de structuration. Souvent les analogies ou les contraires permettent une meilleure compréhension. Le lien avec des situations lui permet de mieux mémoriser.

    Avoir une vision erronée de l’activité ou du contexte peut avoir des conséquences graves dans l’apprentissage des concepts.

    Emmanuelle Laborit étaye son livre d’exemples de ce genre : " Ma sœur est dans une couveuse… C’est une image mystère. Je vois la couveuse et une toute petite chose

    dedans. C’est difficile d’imaginer quelque chose à propos d’elle, derrière ce plastique… Est-ce qu’elle va grandir ? " . (2)

    L’apprentissage de l’abstraction n’est pas une caractéristique de l’enfant sourd car il concerne l’enfant, en général. " La première difficulté se situe au niveau de la structure du savoir… savoir par quels éléments on constitue la définition, c’est-à-dire la notion. … La deuxième difficulté se situe au niveau de la démarche intellectuelle à employer pour déterminer ce qu’on met dans cette structure, une fois celle-ci connue. "…

    " Quand on apprend un concept, on apprend ainsi à reconnaître et distinguer les attributs qui le spécifient. On apprend aussi la relation qu’il y a entre ces attributs " (3).

    S’il arrive à la capacité de généralisation, l’enfant pourra effectuer un travail mental d’abstraction et de catégorisation.

    Le langage y participe. Mais " le geste est aussi pensée " selon Gérard Vergnaud, présent au Colloque sur " Conceptualisation et Abstraction " au C. N. E. F. E. I. de Suresnes (92).

    L’enfant sourd est souvent limité au niveau du stock lexical. Expliciter une démarche en utilisant un vocabulaire approprié lui est donc difficile. Il n’est pas non plus toujours à même de l’utiliser dans le champ sémantique adéquat. Les informations implicites peuvent aussi lui poser des problèmes. La lecture labiale permet de comprendre seulement 30 % du message oral à cause des sosies labiaux (exemple : chameau et chapeau). Le reste est de la suppléance mentale. L’enfant déficient auditif ou sourd se focalise quelquefois sur un mot incompris et cela l’empêche d’aller plus loin dans sa démarche. Il peut également n’en percevoir que le sens premier et non les autres dans d’autres contextes (exemple : la table, " se mettre à table " ou " mettre tout sur table "). Tout ceci le gêne à structurer convenablement ses apprentissages et à arriver à une compréhension efficace.

    (2)Emmanuelle Laborit " Le cri de la mouette " Editions Robert Laffont

                (3) Britt-Mary Barth " Apprentissage de l’abstraction " Editions Pédagogie Retz

La perception du temps est une autre de ses difficultés, que cela soit en termes de chronologie (la succession des jours), de durée (la notion de début et de fin d’une activité) ou de simultanéité ( pendant que l’enfant est avec telle personne, l’autre fait telle activité). Qu’elle se fasse sur l’axe linéaire (frise), vertical (emploi du temps) ou sur le plan circulaire (lecture de l’heure), le problème reste posé.

Il réagit à partir du présent et a du mal à se projeter dans l’avenir ou à se rappeler le passé sans référence à un fait déterminé vécu. Il peut donc difficilement agir par anticipation de ses actions ou par projection de lui-même.

La progression des apprentissages, le besoin d’autonomie, sont les mêmes chez tous les enfants. Chez les enfants sourds, la différence intervient au niveau du temps : lenteur des acquisitions à cause d’une imprégnation difficile à réaliser quand toutes les conditions ne sont pas remplies et donc de l'arrivée un peu plus tardive de l’indépendance par manque de confiance en soi quelque fois.

Le déficit auditif a également des répercussions sur la distance des relations entre les personnes. En effet, si pour l’enfant entendant, l’acquisition de la marche dès son plus jeune âge lui permet d’acquérir une certaine indépendance physique, son éloignement sera relatif car il entendra ses proches, de la pièce voisine, lui signaler leur présence, l’interroger ou le gronder…

Avec l’enfant sourd, il n’y a pas de contact à distance, sans visibilité. On ne communique avec lui que si on le voit, on le touche. Il y a donc moins d’occasions possibles : on est soit tout près avec lui, soit il est seul.

Comprendre des concepts abstraits comme " danger ", " risque ", " imprudence "… et intégrer les conséquences éventuelles n’est pas facile pour lui, s’il n’y a pas de références.

Pour faire acquérir ces notions, il y a différentes possibilités : le jeu, le mime, l’oralisation, l’écrit… Cela dépendra de son âge. Plus il sera jeune, plus il aura besoin pour communiquer d’inventer un langage recourant à des gestes puisqu’il est tributaire de son niveau de langue.

C’est à l’école de se charger de tendre vers le moins de différences possibles pour préparer l’enfant à sa vie d’adulte.
 
 

Or, pour être intégré dans la société, il faut en accepter les règles et les comprendre. L’une d’elles est la nécessité d’acquérir ses formes les plus courantes de la communication : l’oral et l’écrit.

C’est l’écrit qui permet l’accès à l’information, aux études, à l’autonomie et à l’indépendance.

En effet, la lecture et l’écriture sont des moyens pour être informé de ce qui se passe autour de soi, pour s’exprimer, pour connaître l’évolution du vocabulaire utilisé,… et par extension, pour savoir communiquer avec les autres dans différentes situations.

Mais il a, chez les personnes sourdes et malentendantes, un statut particulier : " La lecture des enfants déficients auditifs est jugée moins rapide que celle des autres, et cela n’est dû ni à la méthode choisie ni à quelque trait de nature des sourds, mais bien aux difficultés linguistiques. Mais surtout elle reste entravée par le désintérêt des élèves et leurs difficultés d’accès au sens, deux gros écueils qui resurgissent au fil des explications. " (4) Les difficultés d’apprentissage en sont peut-être un facteur.

L’école se doit de prendre en charge efficacement, de manière adaptée, ces difficultés.

IV LES OBJECTIFS GENERAUX DE L’ECOLE :

Il est utile de rappeler également les sources de l’Institution scolaire :

L’article 1er de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire fixait ainsi l’objectif de " l’instruction morale et civique " avant même la lecture et l’écriture. Aujourd’hui, on parle d’  " Education à la citoyenneté ".

L’article 4 de la loi d’orientation n° 75-534 du 30 juin 1975 précise que " les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun deux ".
 
 

(4) Philippe CARTON (Institut National des Jeunes Sourds de Metz) Le courrier de Suresnes n° 31
 
 
 

Dès 1957, avec l’arrêté du 7 juillet, il a été envisagé de regrouper les enfants handicapés selon leurs troubles dominants. La circulaire de 1991 a organisé les Classes d’Intégration Scolaire pour élèves handicapés physiques, sensoriels et mentaux. Ces dispositifs supposent qu’intégrer entraîne l’acquisition des mêmes

apprentissages, et notamment l’  " Education à la citoyenneté ".

Le but de toute éducation est l’accès à l’autonomie. Pour l’enfant sourd, les objectifs de l’école ne sont pas différents des autres enfants. Par contre, les méthodes pour y arriver le sont.

Il s’agit plus de se référer au début à des situations concrètes pour arriver à des concepts abstraits.

Il est aussi nécessaire de faire acquérir les disparités de la fonction langagière : un enfant sait par exemple, dès 2 ans, que le langage sert à communiquer, demander, exister, se défendre… Un enfant sourd doit à la fois s’approprier le langage en tant qu’instrument en même temps qu’il doit en apprendre l’emploi. Créer des relations entre différents facteurs est indispensable (jeu de mime, lectures diverses,…)

" La constitution de sa personnalité, la perception de son identité se fait pour l’enfant déficient auditif par la langue que l’on utilise pour lui… Quand on donne le langage à un enfant, on ne lui donne pas seulement un instrument de communication, on lui donne une concevabilité de l’univers, les habitudes de pensée, les allusions culturelles, la sensibilisation de son temps qui constituent notre " sémantique émotionnelle ". (5)

Le mode de communication utilisé prend souvent la spécificité de la surdité de l’enfant et de son âge. En effet, certains parents privilégient le moyen relationnel

permettant au début un échange plus rapide (LSF : mode de communication gestuelle ) ; d’autres préfèrent un outil plus exigeant (Oralisme, système linguistique ordinaire). " Il convient d’insister sur l’intérêt d’une maîtrise respective et complète des deux modes de communication pour un vrai bilinguisme. " (6) Ce terme se définit par l’existence de deux systèmes linguistiques.

Le choix du moyen de communication influence les stratégies, pas les objectifs fixés : les finalités restent les mêmes. L’important est d’arriver à l’appropriation d’une pensée, d’une culture.

(5) Denise Sadek-Kalil (Le courrier de Suresnes n°31)

(6) Christiane Fournier (Le courrier de Suresnes n° 31)

Qui dit culture, dit société. L’appartenance à un groupe suppose la reconnaissance de points communs. L’intégration dans la société suppose une éducation à des règles, à une citoyenneté dispensée à différents niveaux de l’Institution scolaire.

V OBJECTIFS SPECIFIQUES LIES A LA SECURITE ET SES ACTEURS :

Il ne devrait pas y avoir antinomie entre la sécurité et l’école.

Pourtant les risques d’âges d’accidents sont toujours présents à différents niveaux (élèves différents, intervenants, …). Trop souvent, parler de sécurité suppose

sécurité de l’environnement (des locaux, des équipements…), or il y a aussi le facteur humain et ses conséquences : l’inattention, la maladresse, l’intervention d’une tierce personne…

La scolarisation étant obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans, (et elle se généralise de plus en plus pour la pré-scolarisation), les parents délèguent à l’institution scolaire une part de leurs responsabilités et de leur autorité, par nécessité du fait de leur absence auprès de leur enfant.

Cela justifie de leur part une préoccupation légitime. Ils attendent de l’école que l’accueil et les activités soient organisées dans des conditions de sécurité optimales.

" L’institution manquerait à une partie de ses devoirs si elle n’éduquait pas les élèves afin qu’ils acquièrent au fur et à mesure de leur scolarité un comportement prudent et responsable. " (7)

A chaque cycle d’enseignement, des objectifs sont affectés et incluent l’éducation à la sécurité en même temps qu’une sensibilisation destinée à faire acquérir le sens des responsabilités.

Qu’il s’agisse de l’Institution ou des parents, se prémunir contre les dommages subis par les uns ou les autres suppose la nécessité d’une couverture des accidents. Mais il ne s’agit ici que d’un rappel et cela ne fera pas l’objet d’un développement.

(7) Philippe Carton (I.N.J.S. de Metz)

Que vaudrait la théorie si les adultes ne montraient pas l’exemple ? Il s’agit non seulement de leur comportement moral, mais surtout de leur implication personnelle dans les fonctions qui leur sont confiées. La méconnaissance des domaines de compétences de chacun peut avoir des conséquences sur les conditions de sécurité.

Faire prendre conscience à un enfant ou à un adolescent des dangers qui le menacent ne peut se réduire à lui opposer des interdits sans explications, ni à le

sanctionner s’il les transgresse. Il faut lui expliquer pourquoi.

L’école doit jouer son rôle, non seulement en utilisant des méthodes et un langage adapté aux élèves, mais aussi en lui enseignant progressivement un comportement prudent et responsable selon son âge.

   1) Les enfants à l’école maternelle :

Les enfants sont d’autant plus exposés aux risques qu’ils sont jeunes car ils ne prennent conscience que progressivement de la réalité de certains dangers dans leur environnement. L’application des règles strictes ne dispense pas d’exercer une vigilance accrue. Au sein de la classe, exercer une surveillance de tous les instants peut sembler facile. Cela suppose néanmoins que les enfants pratiquent tous la même activité ou qu’ils soient tous immobiles… ( !) Or cela n’est pas envisageable. Les caractéristiques de l’école maternelle font qu’elle leur permet de structurer les premiers apprentissages. Cela amène l’enseignant à organiser un travail en petits groupes, mais aussi à envisager l’autonomie de l’ensemble des élèves, une certaine indépendance (de production, de déplacement…). Celle-ci passe de la capacité à mettre un tablier seul, à repérer des outils spécifiques, … jusqu’à celle d’être en activité seul. Les risques apparaissent alors dans la simple utilisation d’un matériel donné, à cause d’un comportement non adapté,… (par exemple : un doigt coincé par manipulation de matériel…). Les enfants sourds sont assujettis aux mêmes risques, sinon qu’ils y sont plus vulnérables : le fait de ne pas entendre correctement une consigne ou un avertissement oral fera qu’ils seront plus exposés à un danger quelconque puisqu’ils n’y seront pas préparés, ils ne pourront pas anticiper leur réaction.

La vigilance visuelle ne supplée pas toujours aux risques environnants car on ne peut se concentrer en même temps sur une activité et être vigilant à ce qui se passe autour de soi.

Au cycle des Apprentissages premiers : "  Vivre ensemble "

Tous les enfants qui entrent à l’école maternelle n’ont pas l’expérience

préalable de la collectivité. Apprendre à de jeunes enfants à vivre ensemble est donc le premier objectif visé. Ils apprennent ainsi à partager avec d’autres des activités, des espaces et des relations. Ils apprennent à devenir acteurs de la vie scolaire.

Les objectifs concernent notamment le respect de la personne, des règles d’hygiène, des règles de vie en classe et de l’accès à l’autonomie.

2) Les enfants à l’école élémentaire : " La vie en commun : une pratique réfléchie "

L’école élémentaire prend appui sur les acquisitions de l’école maternelle pour

permettre à chacun de construire progressivement ses apprentissages : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être, les méthodes de travail et les valeurs constitutives de la société. Au cycle des apprentissages fondamentaux : (qui comprend également la dernière année de maternelle, ainsi que le Cours Préparatoire (CP ) et le Cours Elémentaire 1ère année (CE1) .

C’est à partir de la vie de la classe que l’enfant découvre en général les règles de la vie en société, les valeurs qui la fondent et fait aussi l’apprentissage de sa propre personnalité.


Il s’agit de renforcer les objectifs de l’école maternellemais aussi d’aborder les règles de sécurité et la prise de conscience des devoirs et droits liés à l’intégrité physique, aux biens et à la pensée de chacun (tableau de responsabilités,…).

Au cycle des approfondissements : " Respect de soi, respect de l’autre, le devoir de responsabilité ". L’enfant prend conscience de la responsabilité de chacun dans la société. Il réfléchit sur les valeurs relatives à la personne et sur les normes de la vie en commun. Les apprentissages sont étendus aux responsabilités collectives ( par exemple, les problèmes liés à l’environnement et à la santé).

Même si beaucoup d’élèves ont acquis précédemment une certaine expérience de vie en groupe en maternelle, cela ne les dispense pas d’être exposés à certains risques. Il y a ceux liés aux problèmes de comportement, plus présents à l’école élémentaire car certains enfants commencent à s’affirmer. Les attitudes et les gestes violents ne sont pas en effet maîtrisés. Il y a enfin ceux liés à l’inattention, au non-respect des consignes ou des règles de vie commune. La gestion de certains risques passe par la prise de conscience des dangers auxquels ils sont exposés et d’une adaptation à la situation. L’autonomie fait partie  de compétences transversales, par exemple : travailler seul, en collaboration efficace avec les autres, se respecter et respecter les autres, aider ses camarades, … Adaptation et autonomie deviendront alors des qualités humaines qui les aideront dans leur vie future. Les enfants sourds sont évidemment soumis aux mêmes exigences. Leur compréhension nécessite une concentration accrue, la nécessité de reformuler si besoin des consignes ou du vocabulaire, le recours à la lecture labiale, la possibilité de passer par le vécu…

3) Les élèves dans l’enseignement secondaire :

Plus l’âge des enfants est avancé, plus ils sont exposés à des risques spécifiques liés soit à leurs activités (sports…), soit à leurs comportements (violence,non respect de l’autre,…)

Pourtant, l’âge ne dispense pas d’éviter des accidents puisque les adultes y sont aussi exposés.

L’important est de s’y préparer, de savoir anticiper certaines situations.

Beaucoup de personnes considèrent peut-être que les adolescents déficients auditifs sont conscients de certains risques au même titre que les adolescents entendants.

Or, leurs acquis sont souvent erronés ou incomplets. Emmanuelle Laborit donne ici encore beaucoup d’exemples de ce genre dans son livre précédemment cité : comme celui de penser que le Sida s’attrape avec le soleil à cause du symbole utilisé, …

Le collège :

                                        " Les lois et les règlements sur la sécurité garantissent les droits de chaque individu : le règlement intérieur, le code d’alerte national, le code de la route ".

       
      Au collège, depuis plus d’une dizaine d’années, il a été recommandé d’aborder les thèmes suivants : la consommation, la défense de l’environnement, la sécurité en général et la sécurité routière.

      Le lycée :

Les référentiels de diplômes professionnels (formations en lycée professionnel et Brevet de Technicien Supérieur) comportent un enseignement relatif aux conditions de sécurité dans l’utilisation des machines et matériels.

Quant à la formation aux premiers secours (pour l’obtention de : l’attestation de formation aux premiers secours, A.F.P.S.), dans chaque Inspection Académique, il existe un référent " Formation au secourisme ", en général un médecin ou une infirmière. Cette formation s’adresse à des élèves de 16 ans au moins, avec l’accord des parents.
 
 

Demander l’avis des parents d’enfants sourds ou malentendants a permis de dégager certains constats. Les personnes questionnées sont en globalité entendantes.
 


VI DEPOUILLEMENT DES QUESTIONNAIRES :

        1) Le questionnaire destiné aux parents : (voir annexe 1)

     
    Il y a en général peu d’accidents au domicile des parents des enfants sourds.

    Quand il y en a eu, cela s’était passé soit dans la rue, soit avec une autre personne.

    Les accidents concernaient des chutes plus ou moins graves (fractures diverses, luxation, traumatisme crânien…). Personne ne pense que cela aurait pu être évité. Une majorité de personnes trouve intéressant que leur enfant bénéficie d’un apprentissage à la sécurité. Le partenariat avec d’autres organismes (Croix Rouge, Sapeurs pompiers…) leur semble utile. Cependant, peu de parents (30 % environ) jugent opportun d’assister à un bilan dans les locaux, à cause de leur manque de disponibilité. Certains ont suggéré la visite de services spécialisés pour illustrer cette éducation à la sécurité.

    2. Le questionnaire destiné à une association de sourds :(voir annexe 2)

    J’ai essayé de poser des questions simples pour éviter toute ambiguïté et pour

    avoir des réponses claires.

    Malgré les explications données par le responsable entendant de l’association et sa proposition d’écrire à la place des personnes sourdes, peu de personnes ont semblé être intéressées par le problème de la sécurité.

    Pour les personnes qui ont commencé à répondre, la première question (Avez-vous un enfant sourd ? ,) les a arrêtées car pour la plupart d’entre elles, elles ont des enfants entendants. J’ai donc fait rayer cette première question.

    Malgré cela, finalement aucune des personnes sourdes n’a répondu aux questionnaires, sauf oralement pour quelques unes.

    Après discussion avec le responsable, nous avons émis plusieurs hypothèses : peut-être qu’elles n’étaient pas intéressées par le problème, elles n’en voyaient pas très bien la finalité, elles avaient rencontré un problème de communication lié à la lecture et à l’écriture, elles ne sont pas habituées à répondre à des questionnaires, elles n’ont pas eu d’accident jugé grave, elles se sentaient " jugées "

    Les réactions de ces personnes ne sont de toute façon pas représentatives. Il ne s’agit que d’un constat local. Une étude approfondie serait intéressante mais ce n’en est pas ici le sujet.

    3. Le questionnaire destiné aux chauffeurs de taxi : (voir annexe 3)

    Je voulais avoir une autre vision du problème de la sécurité : celle liée aux

    transports.

    Je me suis rendue compte que des professionnels, dont la préoccupation principale était le transport de personnes, avaient également le souci de la sécurité des enfants au niveau de la prévention.

    A la question de l’attitude des enfants sourds dans le taxi, un tiers des personnes ont répondu que cela dépendait de l’âge. Certains avaient remarqué que le matin ils étaient plus calmes et que " les plus jeunes ont du mal à se faire comprendre ". Les deux autres tiers ont affirmé que les plus âgés étaient plus conscients, plus responsables ou plus attentifs que les autres enfants (les entendants) dans l’utilisation de ce moyen de transport : " car les autres élèves n’arrivent pas à l’école en taxi ".

    Les chauffeurs n’ont pas signalé d’accident qui se serait produit, mais ils précisent qu’ils doivent être très vigilants lors de la montée et de la descente du véhicule.

    Tous sont d’accord sur le fait qu’il faudrait leur apporter " des notions de sécurité routière, des informations sur les attitudes à adopter dans différentes situations (exemple : dans le taxi), et sur les risques liés à la circulation en qualité de piéton ".

    Tout ceci m’amène à penser que les problèmes sont liés à un problème de communication pour les plus jeunes et de connaissance de certaines notions de base liées à la sécurité. Le côté positif est la reconnaissance du comportement adapté de certains, plus âgés, qui ont pris l’habitude d’être transportés en taxi.

    4. Le questionnaire destiné aux enseignants : (voir annexe 4)

65 % des enseignants interrogés reconnaissent avoir eu des élèves sourds victimes d’accidents ou d’incidents à l’intérieur ou à l’extérieur de leur école.

Il s’agissait surtout de chutes, de bousculades (dans la cour de récréation, dans la salle de sports) ou de doigts coincés dans les portes. En dehors de l’école, les accidents concernaient des chutes diverses.

Les enseignants ont précisé que " cela aurait pu difficilement être évité car cela aurait pu arriver à n’importe quel enfant. "

Dans les établissements, le règlement est adapté en général au handicap particulier des enfants sourds. Toutefois, les locaux ne le sont que pour 30 % des établissements (exemple: absence  d’alarme visuelle, mal placée ou en mauvais état).

La conception d’une éducation à la sécurité tourne autour des axes suivants : leur apprendre à être attentifs aux bruits environnants, les inciter à porter leurs prothèses auditives à l’extérieur de l’école ou du collège, leur apporter des apprentissages communs aux entendants, leur fournir un milieu aménagé (alarmes visuelles situées à des endroits stratégiques), leur permettre de mieux connaître les matériels, avec assistance en L.S.F.

Leurs attentes reprennent souvent les mêmes thèmes : apprendre aux enfants à davantage se respecter, installer des témoins lumineux à la place de signal d’alarme, revoir le système de sécurité existant ou en créer un plus adapté, aider les enfants à être plus autonomes.

5) Bilan :

Au vu de ces questionnaires, il semble que l’on se préoccupe beaucoup du respect des règles, qui sont d’ailleurs les mêmes que pour les autres enfants. Cependant les modalités d’adaptation n’ont malheureusement pas été précisées.

Ces questionnaires ont été distribués dans les établissements spécialisés de diverses régions de France, concernant des élèves de différents niveaux. Essayer de rester concis pour ne pas déranger trop longtemps la personne interrogée fait qu’il manque beaucoup d’informations qui m’auraient été utiles si j’avais pu moi-même les interroger de vive voix.

Où se situe et où se limite le rôle des différents partenaires dans la vie de l’enfant sourd ? Il est trop souvent " surprotégé " quel que soit son activité.

Quelquefois une telle attitude, liée à la peur de l’exposer à certains risques, peut générer un comportement passif. Cela provoque une certaine dépendance vis à vis des autres. Cette situation peut aussi l’empêcher d’estimer le danger et annihiler sa réaction future.

Les personnes entourant l’ enfant déficient auditif ont un rôle primordial à jouer : elles doivent l’ accompagner dans ses démarches mais ne pas agir pour lui. " Faire à la place de ", c’est substituer la compétence à la performance qui est recherchée normalement. (8)

VII LE ROLE DES PARENTS, DE LA FAMILLE :

En tenant compte des spécificités de l’enfant sourd, le plus difficile pour les parents est d’aider l’enfant à " aller de l’avant " : il grandit en effet sur le plan physique mais aussi sur le plan psychique… Il cherche spontanément à faire des expériences, à découvrir le monde…

Certaines règles peuvent l’aider à acquérir ses apprentissages : respecter son indépendance (le laisser faire une activité seul par exemple), encourager ses tentatives et ses démarches (même si elles ne sont pas concluantes), approuver ses réussites…

Cela ne veut pas dire que l’on doive laisser s’épanouir toutes les curiosités de l’enfant. Les attitudes extrêmes sont néfastes : il y a des parents qui pêchent par défaut, d’autres par excès. Les limites lui permettent de mieux appréhender son développement.

L’enfant grandit avec des " non " sinon il n’a plus de limite et ne sait pas ce qui est interdit. Il a besoin de repères pour grandir.

Où se situe alors la limite entre liberté et contrainte ?

La personnalité d’un enfant ne se développe pas toujours harmonieusement si l’on ne respecte pas son territoire, ses besoins.

Les " principes ", terme peut-être désuet mais qui a encore tout son sens, sont là pour éviter tout débordement d’attitude, pour dicter des concepts d’éducation, mais aussi pour éviter des dangers.

(8) José Seknadjé – Centre National d’Etudes et de Formation pour l’Enfance Inadaptée (C. N. E. F. E. I.) de Suresnes - 92
 
 

Ces "  principes " sont dictés par plusieurs impératifs d’éducation et ils s’adressent à n’importe quel enfant :

1. Montrer à l’enfant ce qui présente un réel danger pour lui ou pour les autres (par exemple : manipuler une paire de ciseaux) en lui expliquant pourquoi, par des signes, des dessins,… S’il est en âge de comprendre, il est préférable de lui montrer comment se servir des allumettes et les dangers encourus plutôt que de le laisser faire ses expériences seul. Il s’agit de poser le problème et de provoquer le questionnement.

2. Exiger le minimum de respect à la maison vis-à-vis des personnes et des objets. Il est tout aussi important de lui faire comprendre que discipline, respect, responsabilité et liberté vont ensemble.

S’il sait qu’il a fait quelque chose de défendu et pour lequel il n’est pas puni, il finira par être submergé par des tendances agressives. 3. Préparer sa vie d’adulte : S’il apprend à vivre avec les autres, à conquérir sa place au sein de sa famille, dans le monde des entendants et dans la communauté des sourds, il va progressivement cheminer et s’adapter en fonction des problèmes qui se posent à chaque âge. S’il a appris à vivre avec son handicap, l’enfant peut évoluer en étant épanoui, actif, heureux de vivre, s’intégrer dans la société et y trouver sa place sur le plan personnel et professionnel. VIII ROLE DES ENSEIGNANTS ET DE L’ECOLE :

Aux objectifs spécifiques de l’école s’ajoutent des compétences transversales où il s’agit d’aider l’enfant sourd à entrer dans le monde des entendants avec ses exigences propres. C’est là que les enseignants interviennent, chacun à leur façon, selon leurs centres d’intérêt (certains préfèrent aborder tels dangers en particulier, d’autres préfèrent tels autres), en adoptant la manière la mieux adaptée à l’enfant (le vécu par des sorties, des démonstrations, le visionnage de films…)

A l’école, des activités pédagogiques appropriées et adaptées permettent non seulement l’apprentissage de certains concepts, mais aussi de préparer l ‘ enfant à : respecter des règles, vérifier sa compréhension, rechercher des remédiations (mot créé par le pédagogue Feuerstein, à partir de remède et médiation), être autonomes en passant par une mise en confiance d’eux-mêmes, gérer certains risques mais aussi les rendre responsables de leurs actions.

Qu’il s’agisse d’enseignants accueillant un enfant sourd en intégration ou d’enseignant spécialisé, le respect de ses spécificités devra toujours être considérée.

IX LE ROLE DES AUTRES INTERVENANTS :

L’orthophoniste, le psycho-motricien ou le psychologue n’ont pas la finalité première d’enseigner les apprentissages relatifs à l’éducation à la sécurité. Cependant, il arrive toujours que, lors de leurs interventions, il y ait une situation où il est nécessaire de faire quelques rappels de ces règles.

Les éducateurs spécialisés, que l’on rencontre dans les instituts, ont eux aussi un rôle important et il rejoint celui des enseignants. Le côté éducatif reste présent (éducation à l’hygiène, à la santé, à la sécurité,…) en dehors du cadre institutionnel et pédagogique de la classe. Ils interviennent donc avant et après les heures de classe, lors de sorties, … Ils établissent chaque trimestre un " bulletin éducatif " pour chaque élève (annexe 5).

X AGIR EN CLASSE POUR PREVENIR L’ACCIDENT :

La prévention consiste à aller au-devant du danger pour essayer de l’éviter.

Mais il s’agit surtout de passer d’une sécurité " passive " assurée par les partenaires à une sécurité " active " dans laquelle l’élève pourra développer des capacités transférables aux actes de la vie de tous les jours, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école.

Le facteur humain joue en effet un grand rôle dans l’adaptation aux situations rencontrées. Une pensée pertinente et réfléchie est donc nécessaire pour pallier la vulnérabilité des enfants sourds. Passer par le vécu et mettre en relation avec une situation concrète ou abstraite permet une meilleure compréhension.

Différentes pratiques pédagogiques effectuées lors des stages d’observation viennent illustrer cette approche.

J’ai envisagé ces séances car je voulais avoir une pratique diversifiée pour expérimenter le thème de ce mémoire. J’ai à chaque fois regretté le manque de temps qui m’aurait permis de faire une évaluation sommative, avec des critères précis. Elle a été néanmoins qualitative car elle m’a permis d’avoir une vision partielle du travail effectué.

1. Séances réalisées à l’Institut Bruckhof de Strasbourg :

     
    Lors de mon stage, j’ai demandé à effectuer 3 séances avec des élèves. Il

    s’agissait d’une classe de 6ème à pédagogie individualisée, collège intégré dans l’Etablissement : 5 filles et 1 garçon, nés entre 1987 et 1989, dont le degré de surdité va de la surdité moyenne (1er et 2ème degrés) jusqu’à la surdité profonde 2ème degré.

    Le contenu de ces séances portait sur la notion de règles à respecter d’une part (l’étude du règlement intérieur, la comparaison et le choix parmi les différentes définitions apportées à un seul mot dans une fiche de vocabulaire) (annexe 6 : fiche de vocabulaire)  ; d’autre part sur la réalisation d’un jeu de familles basé sur la notion de danger (recherche du nom de famille et complément de dessins pour une même famille à qui il arrivait des accidents domestiques) (annexe 7).

    La première partie de la séquence (la fiche de vocabulaire) a pris plus de temps que prévu : en effet, il a fallu expliquer les autres définitions proposées car elles n’étaient pas toujours connues. Les élèves devaient aussi compléter ou donner un exemple à la définition proposée. Ils pouvaient aussi proposer d’autres définitions s’ils en connaissaient (exemple : pour le mot : " propre " =… nom propre).

    La notion de règles et de règlement était bien comprise car ils avaient établi un règlement de classe précédemment.

    La deuxième partie était plus ludique grâce aux dessins à compléter à partir d’une base photocopiée de personnages, transformés pour ressembler aux six

    membres d’une même famille. Nous avions au préalable étudié le graphisme et les caractéristiques (flèche de direction ou de chute, onomatopées…)sur des bandes dessinées (Léo) (annexe 8). Les élèves ont eu de l’imagination pour nommer les familles (exemple : famille Tombetoujours…). Ils en ont eu aussi pour compléter les dessins et en faire comprendre le sens.

    Mais ce travail n’ayant pas pu se faire en 3 séances, l’enseignante qui m’a reçue, a eu la gentillesse de le terminer et de me l’envoyer ensuite après avoir expérimenté le jeu qui a été apprécié par les élèves.

    Les objectifs pédagogiques sont difficilement évaluables en totalité du fait du manque de temps ; néanmoins je pense que la finalité a été comprise.

    Je garde un bon souvenir de cette expérience avec des enfants motivés et intéressés. Cela m’a permis d’avoir une courte expérience avec un niveau d’élèves avec lequel je n’avais jamais travaillé.

    2. Séances réalisées à l’Institut National des Jeunes Sourds de Metz :

J’ai également demandé lors du stage d’observation de prendre en charge des classes des niveaux différents pour illustrer mon mémoire.

a) la classe d’Adaptation :

Cette classe m’a donné l’occasion de travailler une matinée avec 4 élèves (2 filles et 2 garçons) de 11 à 14 ans dont la surdité n’était pas le problème majeur mais le niveau des apprentissages : en lecture, ils en étaient au déchiffrement, leur production d’écrit était très limitée (niveau Grande Section de maternelle/CP) et en mathématiques le niveau se situait à un CE1. Du fait de la variété des activités et des sorties organisées dans l’Etablissement, ils savaient néanmoins situer sur une carte leur domicile ou le lieu de leurs sorties. Ils avaient quelques repères temporels (dates, calendrier…) et spatiaux grâce à l’ordinateur notamment (jeux divers sur les parcours).

Après quelques fiches de français portant sur la prise d’indices (fichier de lecture CP), des recherches sur la carte de la région, des comparaisons de taille des élèves, j’ai abordé le thème de la notion de danger.

A partir d’une image de classe où tout était en désordre (annexe 9), (9), il fallait

classer les objets dangereux et ceux qui ne l’étaient pas. Les mots de vocabulaire ont été revus car leur lexique était limité. Puis ils devaient recopier sur une affiche les mots ou phrases qui leur plaisaient : en vert, ceux qui n’étaient pas dangereux, en rouge ceux qui l’étaient ; cela en référence à l’œuvre  : " l’œil cacodylate ", où des mots apparaissent autour de quelques dessins (annexe 10). Cette production est restée en classe.

Les élèves se sont intéressés à toutes les activités proposées malgré leurs difficultés et aussi parce qu’ils aimaient avoir un autre interlocuteur en face d’eux (l’un d’eux m’avait accostée la veille à la cantine pour me demander confirmation de mon intervention du lendemain).

L’objectif pédagogique poursuivi était surtout d’arriver à communiquer, à produire et à recopier convenablement, même quelques phrases, sur le thème des dangers. Le travail avec cette classe n’était pas prévue à mon arrivée. Il m’a été demandé d’ assurer le remplacement d’un professeur absent.

La classe de CE1 CE2

     
    Le temps prévu pour intervenir dans cette classe a été réduit en raison d’une

    sortie effectuée au Forum Santé de la ville de Metz. Les élèves ont eu ainsi l’occasion d’assister à une présentation sur l’hygiène alimentaire et les groupes d’aliments, thèmes travaillés préalablement en classe. Ces élèves (3 filles et 3 garçons) ont entre 8 et 10 ans, avec des surdités diverses, dont 2 n’oralisent pas. La Langue des Signes supplée à leur handicap, à l’oral et en lecture.

    Dans un premier temps, j’ai présenté également à chacun une photocopie couleur pour appréhender la notion de danger liée à celle du désordre dans le cadre scolaire. Le bilan a été positif : les élèves se sont rendus compte que des objets mal rangés peuvent être dangereux. Le niveau de vocabulaire était ici meilleur, reproduit pour certains en langue des signes.

    (9) Maryvonne Fort " Attention Dangers ! " (Editions Belin),

    (10) Francis Picabia : L’œil cacodylate
     
     

    Dans un second temps, je leur ai proposé de lire et de colorier les dessins présentés sur les feuilles d’un livre individuel à assembler ensuite. Chaque page était conçue sur le thème " Je dois ranger sinon… " tel objet à l’école (une trousse, un bonnet…). L’enfant coloriait le dessin d’une couleur déterminée, forme mobile qui se présentait sur le côté droit de la feuille, en rajout. L’objectif était d’arriver, à partir de la juxtaposition de tous ces éléments, à la formation d’un nouveau personnage : un chien. Celui-ci apparaît à la fin de l’histoire en effet de surprise, en réponse à la menace " sinon… " : sinon le chien les attend à la sortie de l’école. Les élèves ont bien apprécié l’effet de cette création, tout en étant convaincus de l’utilité de rangement liée à la notion de sécurité. Ils ont pu garder leur livre à la fin de la séance.

    Là aussi le manque de temps m’a difficilement permis d’évaluer la totalité de mon objectif : la prise de conscience de la notion de danger en milieu scolaire.

    La classe de CM1 CM2

Elle se composait de 6 garçons de 11 à 13 ans avec surdité légère, qui oralisaient plutôt bien, mais dont le niveau scolaire ne correspondait pas à leur âge. Après discussion sur leur connaissance des panneaux de signalisation, je leur ai donné une fiche où il fallait mettre en relation quelques panneaux et leur signification. Ils devaient ensuite, à partir d’un plan imaginaire de ville (annexe 11 ) placer des panneaux fréquemment rencontrés. Ils pouvaient s’aider de leur dictionnaire où une page reprenait l’essentiel de la signalisation.

Par manque de temps, un travail complémentaire a été terminé par l’enseignante. Il s’agissait d’une part d’inventer des panneaux d’interdiction spécifiques à l’I.N.J.S. (exemple : interdit de se battre : annexe 12) ; d’autre part d’imaginer quelles seraient leurs réactions face à un accident (annexe 13) : quels renseignements (à choisir parmi les phrases dont certaines étaient absurdes) choisiraient-ils de donner aux services de secours s’ils devaient prévenir qu’un accident venait de se produire ? Je cherchais à me rendre compte de la pertinence de leurs réponses : les réponses ont été correctes mais je ne sais pas dans quelles conditions la séquence s’est déroulée,). Mon absence à la suite de cette séance ne m’a pas permis non plus d’en appréhender tous les aspects.

Les élèves ont ici été aussi actifs et intéressés.

Je remercie les enseignants d’avoir bien voulu terminé ce que j’avais commencé lors des stages.

3. Séances réalisées en CLIS 2 pendant l’année 1 999/2000 :

J’avais déjà été sensibilisée au problème des dangers et de la sécurité des enfants sourds : quelles adaptations cela demandait-il ? J’ai profité de la campagne d’information des assurances Mutuelle Assurance des Instituteurs de France (MAIF) sur les dangers domestiques. Il s’agissait d’assister à un spectacle de marionnettes dans un théâtre de la ville. Au préalable, j’ai effectué avec mes élèves un travail de recherche, de vocabulaire, de manipulations diverses (documents, mots spécifiques, travail sur emballages vides de produits dangereux…). Le message est donc bien passé ; lors de la représentation, ils savaient de quoi il s’agissait et répondaient en même temps que les autres enfants (la marionnette tenait un objet dangereux et les enfants répondaient " non ") .

Dans un autre cadre (stage " Les Amis de mon jardin "), j’ai participé avec une collègue de CP, à la mise en place d’une programmation de séances tout au long de l’année avec un partenariat diversifié (médecin scolaire, infirmière scolaire, deux puéricultrices du Centre Hospitalier voisin). L’objectif de ce projet était d’aborder différents thèmes, avec les enfants entendants et déficients auditifs : comme la violence, le respect de la différence, les dangers liés à l’absorption de substances dangereuses… par le biais de personnages représentant des légumes (pour éviter qu’il y ait identification aux enfants). Les élèves sourds de la CLIS 2 ont été intégrés à l’autre classe, ensemble qui a été divisé en deux pour que chaque enseignante travaille avec un groupe plus restreint et avec deux partenaires (médecin ou infirmière scolaire et une puéricultrice). La collaboration avec les différents partenaires a été fructueuse et les enfants y ont trouvé un intérêt certain.

La démarche était toujours la même : Les enfants chantaient la chanson au début de chaque séance, écoutaient une histoire, manipulaient des personnages en carton sur le potager selon l’histoire, coloriaient l’image représentative du conte à la maison avec le résumé de l’histoire. A la fin de l’année, ils ont obtenu un diplôme de " participation active " offert en présence de leurs parents à l’occasion d’un goûter. Ce fut un moment d’échanges important. Les enfants ont chanté devant les familles. Celles-ci ont témoigné de la continuité des séances à la maison. L’évaluation s’est traduite non seulement par ces réactions mais surtout en termes d’observations constatées auprès des enfants : les entendants avaient eu l’occasion de s’exprimer librement sur des sujets sensibles, les déficients auditifs avaient " osé " progressivement participé oralement, à leur façon. Cela a été des moments d’écoute, de respect et de prise en charge des différences de chacun. Cela a permis aussi aux enfants entendants de mieux comprendre la surdité (ils pensaient, par exemple, que les enfants sourds ne le seraient plus quand ils seront adultes).

Ce projet sera reconduit à la rentrée prochaine. Le recul par rapport à ces expériences permettra alors d’établir une grille d’évaluation des compétences transversales recherchées par chacun des partenaires.

4) Propositions de séquences en projet :

D’autres projets sont également prévus : visiter le Centre des Sapeurs Pompiers, assister à des séquences de secourisme avec intervention d’un collègue diplômé également par la Croix Rouge, utiliser un CDRom (en cours de conception sur le thème de la sécurité  liée aux repères : à partir de photos numériques des panneaux intérieurs à l’école (sortie de secours,… ), du chemin d’accès et les panneaux de circulation entre les deux niveaux de l’école ainsi que du trajet de sortie à adopter en situation normale et lors d’exercices incendie (photos numériques en annexes 14 et 15), travail sur le code et le matériel (annexe 16).

En Education Sportive et Physique, je pense également faire des séances liées à la spatialisation (au-dessus, en dessous, … , parcours d’obstacles…) en fonction de l’âge des enfants, par rapport au corps en relation avec le milieu.

J’intéresserai évidemment les familles au bilan de mes projets.
 
 

XI MATERIEL MIS A LA DISPOSITION DES PERSONNES SOURDES ET MALENTENDANTES :

La prévention est autant nécessaire à l’école qu’à la maison et dans la société en général. Les mesures envisagées ne concernent pas uniquement le matériel ou les

lieux de vie. Il s’agit aussi d’une éducation au comportement pour éviter au maximum les risques encourus.

1. A l’école :

     
    Les dispositifs dont on pense souvent en premier lieu, et notamment les parents, concernent les risques d’incendie.

    Rappel des dispositions générales : Les décrets n° 73-1007 du 31 octobre 1973, n° 78-621 et n°78-622 du 3 mai 1978 précisent les modalités de protection contre les risques d’incendie et de panique dans les établissements recevant du public. Depuis, d’autres textes officiels sont apparus, imposés malheureusement à la suite de catastrophes. Il y a eu alors " mise en sécurité ", c’est-à-dire amélioration des conditions de sécurité du bâtiment " en vue de lui conférer, par des mesures adaptées, un niveau global de sécurité satisfaisant, dans des conditions d’exploration normales ". (10)

    Mais les textes concernent aussi les risques courants pendant la récréation (gestes violents, jets de projectiles, jeux de balle…) sur les aires de jeux, pour les activités en pleine nature et l’utilisation de locaux lors de différentes activités sportives... Les éléments sur lesquels l’attention est portée en général sont : les consignes données, le déroulement de l’activité et les conditions matérielles.

    Des vérifications techniques annuelles sont effectuées sur les dispositifs de protection, l’étanchéité des appareils, la défectuosité du matériel…

    D’autres mesures concernent les élèves et le personnel car ils participent directement, au moins une fois par an, à des exercices incendie où il s’agit alors d’emprunter un chemin de sortie approprié, d’agir sans faire place à la panique, …

    Avec les enfants sourds, il est certainement utile de faire un travail préalable pour s’assurer de leur compréhension concernant des informations qui sembleraient plus ou moins implicites ou évidentes chez les enfants entendants.

    (10) Bernadette Engerrand et François Louis : " La sécurité dans le cadre scolaire " Hachette Education

    Ainsi, un travail sur le règlement intérieur, la symbolisation, les panneaux utilisés et le matériel spécifique serait utile. Il serait intéressant d’aborder aussi les risques et accidents domestiques et ceux rencontrés dans la rue.

    2) A la maison :

    a) Le matériel fixe :

    Du matériel adapté aux personnes sourdes est de plus en plus proposé : cela

    va du réveil ou de la détection de la sonnerie de porte et du téléphone, en passant par l’émetteur-récepteur détectant les cris des enfants jusqu’au récepteur détectant les fumées d’incendie et émettant un son perceptible de 400 à 1 500 Hz (hertz) (car il s’agit de sons graves perçus par les personnes sourdes et malentendantes) (11)

    b) Le matériel mobile :

    On trouve les radio-messageries, le Minitel mais aussi de plus en plus la

    messagerie écrite des téléphones portables et le fax.

    Quelle que soit la solution envisagée, le coût reste toujours un problème.

    3. Dans la société :
     

    Le signal national d’alerte :

           

          La loi du 22 juillet 1987, relative à la prévention des risques majeurs, prévoit

          que " les citoyens ont un droit à l’information sur les risques majeurs auxquels ils sont soumis dans certaines zones du territoire et sur les mesures de sauvegarde qui les concernent. " (11)

          Pourtant, les consignes de sécurité prévues pour le plan ORganisation des SECours (ORSEC) sont inadaptées aux personnes sourdes, par exemple la première consigne : " Si vous entendez la sirène, écoutez France-Inter " (11)
           
           

          (11) " Les Sourds dans la ville " de Marc Renard, Association pour la Réadaptation et la Défense des Devenus Sourds, A.R.D.S.
           

          L’adaptation insuffisante aux sourds et malentendants :
           

      L’information pourrait s’améliorer dans les situations suivantes :
    1. informer les associations locales,
    2. diffuser des brochures faciles à lire avec de nombreux dessins,
    3. doubler le signal national d’alerte par des systèmes lumineux installés dans des établissements recevant du public,
    4. faire prévenir les personnes sourdes dans le local où elles se trouvent (même des lieux isolés) ou d’y faire installer des avertisseurs visuels.

    5.  

       
       
       
       
       

      Pour diffuser des informations, trois moyens existent mais ne sont pas utilisables pour les personnes sourdes et malentendantes :

    6. le télétexte de France 2 : utilisation envisageable de ce service à des fins de sécurité civile,
    7. un serveur télématique (style 36 14),
    8. les télévisions nationales et locales (France 3) pourraient diffuser des informations écrites continuelles.

    9.  

       
       
       
       
       

      En cas d’accident, des lignes de téléphone dont l’appel est gratuit (ou numéros

      verts) sont ouvertes. Mais ces lignes n’offrent jamais de communication par Minitel.

      Par ailleurs, les services de secours (Service d’Assistance Médicale d’Urgence ou SAMU, sapeurs pompiers, police, centre anti poison) ne peuvent pas tous être joints par Minitel : il existe seulement quelques centres de truchement (interprétation Minitel/vocal et réciproquement) en France : à Chambéry, Nancy, Paris et Saint-Brieuc. Ils ne fonctionnent qu’aux jours et heures ouvrables. Mais cette appellation a été jugée peu claire. Pour s’aligner sur les usages internationaux, ces centres ont pris le nom de " Centre- relais " . Mais il n’en existe aucun sur le plan national et seulement cinq centres locaux de ce type : en Bretagne, Ile-de-France, Limousin, Midi-Pyrénées et Rhône-Alpes, qui ne fonctionnent que du lundi au samedi, hors jours ouvrables de 8 h à 19 heures. En outre, en Ile-de-France, il est nécessaire de s’abonner (10 F par mois).

      Il existe désormais un annuaire des numéros disponibles d’appel de secours par Minitel pour les SAMU, les pompiers, la police, la gendarmerie et les services d’urgence médicale (" SOS médecins "), ainsi que les centres relais régionaux (annexe 16).

      Les numéros verts (informations sur la drogue, SOS suicide,…) ne sont toujours pas disponibles par Minitel. Les postes d’appel d’urgence sur autoroute sont un autre exemple de l’inaccessibilité aux personnes sourdes.

      Selon les statistiques, le taux national d’équipement pour contacter par Minitel les numéros d’appel de secours (SAMU, sapeurs pompiers et police) n’excède pourtant pas 24 % en région Ile-de-France et descend à 17 % hors de celle-ci. (11)

      L’expérience montre que ces numéros sont peu utilisés ; à cela plusieurs raisons :

    10. pour éviter les faux appels redoutés par les Services, seules

    11.  

       
       
       
       
       

      les associations possèdent les numéros,

    12. la personne sourde tentera de demander à sa famille ou à ses voisins (s’ils sont présents au moment du besoin),
    13. le Minitel est de moins en moins utilisé par les personnes sourdes en raison de son coût.
    14. En dehors de ces services, il faudrait repenser l’accessibilité des communications avec d’autres services : soins dentaires d’urgence, les centres anti- poison,… et unifier les pratiques. Etablir un réseau national d’alerte accessible à tous et interactif serait nécessaire pour éviter que les personnes sourdes soient dépendantes des autres ou qu’elles perdent du temps pour essayer de joindre les services concernés.

      " Nous estimons que l’Etat devrait intervenir pour unifier les pratiques et établir un réseau national d’alerte accessible à tous. Ce pourrait être un centre de truchement ouvert en permanence et associé à un serveur télématique : lors de son appel, la personne serait guidée par un petit questionnaire d’identification (pour gagner du temps et faciliter l’intervention des secours), puis entrerait en dialogue direct avec le centre-relais..

      Sept critères sont nécessaires pour l’accessibilité des secours : accessible à tous, simple et facile à utiliser, accessible en permanence, accessible par tout moyen technique, adaptable à la personne, facile à apprendre, facile à utiliser par l’opérateur. " (11))

      Le rapport " Le droit des sourds – 115 propositions " de Madame Dominique Gillot, Secrétaire d’Etat à la Santé et à l’Action Sociale, fait état de données statistiques et d’informations sur : le handicap, les fondements de la prise en charge, les modalités de compensation du handicap, les personnes sourdes dans la société, le système de scolarisation, le système d’insertion professionnelle.

      Au niveau local, dans la ville où j’aurai un poste à la rentrée, j’ai contacté la caserne des sapeurs pompiers afin de leur poser des questions sur ce problème et de préparer l’éventualité d’une visite avec mes futurs élèves. Concernant celle-ci, j’ai reçu une réponse positive. Pour les autres problèmes, ma lettre a été transmise pour de plus amples informations.

      J’avais contacté plusieurs sociétés d’assurances pour avoir des renseignements et des statistiques officielles. Je n’ai cependant pas reçu de statistiques officielles concernant les personnes sourdes.

      XII NUMEROS D’APPEL DE SECOURS UTILES :

      Un annuaire des numéros d’appel de secours par Minitel est proposé en annexe 17 .

      XIII CONCLUSION :

      Ce mémoire m’a permis de voir les différents aspects du problème de la sécurité des enfants sourds et de leur prise de conscience de la notion de danger dans différentes circonstances.

      A partir de mes premières interrogations, j’ai pu avoir une vision plus large des problèmes grâce aux contacts pris avec différentes personnes et différents organismes. Leur collaboration a été précieuse : les coordonnées et les documents obtenus m’aideront à élaborer des projets de classe.

      La possibilité d’effectuer des séances dans plusieurs centres et avec des enfants de niveaux de surdité différents m’a conforté dans la nécessité d’aborder le problème de la sécurité, quelle que soit l’âge et quel que soit le milieu.

      Dès le début, j’ai été consciente de la nécessité d’adapter l’apprentissage des différentes notions aux enfants déficients auditifs.

      J’ai réalisé que le vécu des enfants intervenait fortement dans leurs réponses.

      Ma démarche sera donc d’en tenir compte mais aussi de considérer leurs capacités, leurs besoins et les objectifs du projet individualisé.

      Une évaluation des compétences transversales (= construction de la personnalité, acquisition de l’autonomie et apprentissage de la vie sociale) permettra de percevoir l’évolution des savoir-faire et des savoir-être.

      Ce mémoire ne permet pas bien sûr d’aborder en détails tous les problèmes car le thème traité ici est très vaste et très riche.

      Tout enfant mérite qu’il soit préparé à une vie d’adulte la plus autonome possible ; l’enfant sourd nécessite un réajustement efficace.

      Si la société a commencé à prendre en compte ce problème d’adaptation, il reste encore un long chemin à parcourir, même si des études sont en cours, avec notamment le Ministère de l’Equipement et des Transports.

      Au niveau de l’école où je travaillerai à la rentrée prochaine, en dehors des séquences envisagées, je compte tout mettre en œuvre pour que soit installée une alarme visuelle.

      Je remercie toutes les personnes qui ont bien voulu m’accueillir et répondre à mes interrogations.
       
       
       
       

      XIV BIBLIOGRAPHIE
       

       Sources de documentation :

        -    Benoît Virole : Psychologie de l'enfant sourd, Editions De Boeck Université

      - Emmanuelle Laborit : Le cri de la mouette, Editions Laffont

         -     Brith-Mary Barth : Apprentissage de l’abstraction, Ed. Pédagogie Retz

         -     Philippe Carton, I.N.J.S. de Metz, Les cahiers de Suresnes n° 31

         -     Denise Sadek-Kalil, Les cahiers de Suresnes n° 31

         -     Christiane Fournier, Les cahiers de Suresnes n° 31

      - José Seknadjé, Centre National d'Etudes et de Formation pour l'Enfance Inadaptée
      - N. E. F. E. I.) de Suresnes – 92

      - Bernadette Engerrand et François Louis : La sécurité dans le cadre scolaire, Editions
       Hachette Education

      - Marc Renard : Les sourds dans la ville, Association pour la  Réadaptation et la
       Défense des Devenus Sourds, A. R. D. S. Editions

       Bibliographie pour un travail en classe :
       Manuels :
        -    Maryvonne Fort : Attention, dangers ! Editions Belin

         -    Education civique CP/CE1, Editions Vuibert, 3R pour réussir

         -    Demain, citoyen, classe de 5ème de collège, Editions Nathan

       Livres pour enfants :
      - Monica Flory : Attention danger ! Editions IVT à Vincennes (livre en français et en
             LSF) : les dangers liés aux transports

      - Isabelle Montulet : Les aventures de Gully Patatras, Editions Labor (Belgique) :
       8 chapitres sur les accidents domestiques

           -    Léo, l’enfant sourd, Association A. R. D. D.  S.
      - Paul capitaine des pompiers, Rageot Editeur, Ed. Hatier

      - Sabine Boccador :Une journée avec les pompiers, Ed. Deux Coqs d’or

      - Sylvie Girardet et Puig Rosado, La rue de tous les dangers, Ed. Hatier
       
       

       Autres sources documentaires :
         -      Les accidents du quotidien - Pour une prévention sécurité domestique, ADEIC-FEN  ouvrage disponible à la M.A.E. : avec liste d’adresses

      - Vie quotidienne et citoyenneté, outils pour la formation des enfants et adolescents
       et adultes, de l’Institut National de la Consommation, I. N. C. , 80, rue Lecourbe à
       Paris 75732, cedex 15 : différents thèmes à aborder et les adresses où se procurer
       les documents

      - Brochure de l’Union des Mutuelles de la Défense Nationale, 6, rue du Docteur
      Finlay, 75015 Paris : « Tête de Linotte, risques et dangers au cœur de la maison
       

      Quelques références de services Minitel :

      -     36 14 ou 36 15 HANDITEL

      -     36 14 code CHEZ * ARDDS