Le choix du bilinguisme dans l’enseignement

auprès des jeunes sourds



 
 
 
 

«Si nous n’avions point de voix, ni de langue et que nous voulussions nous montrer

les choses les uns aux autres, n’essayerions-nous pas, comme le font en effet les muets,

de les indiquer avec les mains, la tête et le reste du corps ? » Platon (427 - 348 av. J.-C.).


 
 
 

SOMMAIRE

1 - Introduction

2 - Les textes officiels

3 - Le rapport Gillot

4 - Lettre de M. Allègre

5 - Le bilinguisme

6 - La réalité du terrain

7 - La langue des signes

a - essai de définition

b - LSF, une langue maternelle ?

c - avantages et inconvénients

d - Culture sourde et LSF

e - Les professionnels sourds

f - Ailleurs : en Suède

g - Une proposition de loi

8 - Le français signé

a - définition

b - Avantages et inconvénients

9 - Le langage parlé complété

a - Définition

b - Avantages et inconvénients

10 - Les dangers d’une multi-communication

11 - Le projet d’établissement et le projet individuel d’intégration

12 - La formation du personnel

13 - Des solutions ?

14 - Conclusion

15 - Bibliographie

16 - Annexes
 
 
 
 

1 - Introduction

« Les mots sont une bizarrerie pour moi depuis mon enfance. Je dis bizarrerie, pour ce qu’il y eut d’abord d’étrange.

Que voulaient dire ces mimiques des gens autour de moi, leur bouche en cercle ou étirée en grimaces différentes, leurs lèvres en curieuses positions ? Je “sentais” quelque chose de différent lorsqu’il s’agissait de la colère, de la tristesse ou du contentement, mais le mur invisible qui me séparait des sons correspondant à ces mimiques était à la fois vitre transparente et béton. Je m’agitais d’un côté de ce mur, et les autres faisaient de même de l’autre côté. Lorsque j’essayais de reproduire comme un petit singe leurs mimiques, ce n’étaient toujours pas des mots, mais des lettres visuelles. Parfois, on m’apprenait un mot d’une syllabe ou de deux syllabes qui se ressemblaient, comme “papa“, “maman“, “tata”.

Les concepts les plus simples étaient encore plus mystérieux. Hier, demain, aujourd’hui. Mon cerveau fonctionnait au présent. Que voulez dire le passé et l’avenir ?

Lorsque j’ai compris, à l’aide des signes, qu’hier était derrière moi, et demain devant moi, j’ai fait un bond fantastique. Un progrès immense, que les entendants ont du mal à imaginer, habitués qu’ils sont à comprendre depuis le berceau les mots et les concepts répétés inlassablement, sans même qu’ils s’en rendent compte. [...] J’étais Emmanuelle, j’existais, j’avais une définition, donc une existence. [...] J’avais sept ans. Je venais à la fois de naître et de grandir, d’un coup. [...] Ce livre [...] va me permettre de dire, aussi, que rien ne doit être refusé au sourd, que tous les langages peuvent être utilisés, sans ghetto ni ostracisme, afin d’accéder à la VIE» (Emmanuelle Laborit).

Avant le XVIe siècle, les sourds étaient considérés comme incapables de communiquer et surtout de recevoir un quelconque enseignement. Il aura fallu quelques philosophes et enseignants pour s’intéresser à l’éducation des sourds. C’est un moine bénédictin espagnol Pedro de Ponce (1520-1584) qui sera le premier pédagogue pour “malentendants“. C’est également avec lui que sera élaboré un langage des signes. Dès lors, deux écoles s’opposeront : l’une oraliste (enseignement de la parole) et l’autre “gestuelle” (basée sur une éducation gestuelle liée à la culture des sourds). C’est en 1880, au congrès de Milan, que les pratiques oralistes s’imposèrent interdisant tout langage gestuel. Il faudra attendre la fin du XXe siècle pour que des textes officiels mettent un terme au conflit entre les deux écoles.

Dans cet extrait du “cri de la mouette” de Emmanuelle Laborit, on note toute l’importance et le rôle qu’a joué la langue des signes dans l’accès à la communication et à la compréhension du monde. Un texte de loi, datant de 1991, stipule que “dans l’éducation des jeunes sourds, la liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes et français - et une communication orale est de droit”. Un problème se pose cependant : la langue des signes n’est pas reconnue officiellement comme une langue à part entière. Or, comment autoriser un enseignement bilingue avec une des deux langues non reconnue officiellement ? Il y a là un paradoxe indéniable. De plus, cette liberté de choix pose d’autres problèmes : laisser ce choix c’est aussi pouvoir l’offrir ce qui n’est pas toujours le cas. Que disent exactement les textes officiels ? Qu’en est-il de la reconnaissance de la langue des signes française (LSF) ? Quelles sont les réalités du terrain ? Y a-t-il d’autres moyens de communication, quels sont leurs avantages, leurs inconvénients ? Faut-il les conjuguer ou au contraire y a-t-il un danger pédagogique ? La politique d’intégration scolaire établit, pour chaque enfant, un projet individuel d’intégration, qu’en est-il vis-à-vis du mode de communication retenu ? Autant de questions qui m’interrogent dans l’exercice du libre choix de communication avec l’enfant sourd et fragilise la décision d’une préférence d’un mode de communication sur un autre. Ainsi, en tant qu’enseignant, on peut se poser la question suivante : quelle est l’importance d’un tel choix et quelles en sont les conséquences dans les pratiques pédagogiques ?

2 - Les textes officiels

La circulaire du 7 septembre 1987 est le premier texte à parler de la langue des signes française (LSF). En effet, cette circulaire concerne l’organisation pédagogique des établissements publics, nationaux, locaux et des établissements privés accueillant des enfants et adolescents atteints de déficience auditive sévère ou profonde. Un chapitre y traite des moyens de développer la communication des enfants sourds. On peut y lire : « Le premier [impératif] est celui d’une communication efficace et par conséquent du choix d’une stratégie qui fasse une place suffisante au canal visuel et, éventuellement, à la langue des signes française». Un peu plus loin, on nous informe également de l’existence d’une technique qui permet de compléter la labiolecture : «Quelle que soit la part faite au langage des signes, la parole et l’éducation auditive doivent rester une préoccupation essentielle. D’autant plus qu’une technique, vieille d’une vingtaine d’années mais encore trop peu employée dans les écoles, le langage parlé complété (LPC) permet, dans la majorité des cas, une réception fiable de la parole lue sur les lèvres ». On y découvre aussi qu’il est possible d’utiliser le français signé : « Mais la pédagogie des jeunes enfants pourra aussi inclure un apport signé, langue des signes française ou français signé (visualisation de la langue française par emprunt au lexique de la langue des signes combiné selon les règles de la syntaxe du français) sans abandonner l’exigence de l’oralisation ». On précise que « dans la pratique, le choix existe donc entre une méthode bilingue et une méthode orale modernisée [...] le bilinguisme doit conserver une place primordiale au français parlé et écrit». On remarque la volonté du législateur de donner la possibilité d’une pédagogie nouvelle s’inspirant des progrès techniques et de l’évolution des méthodes d’enseignement. Cependant, la langue des signes, tout comme le LPC ou le français signé, semblent être plus une roue de secours qu’un véritable outil de communication. De plus, rien n’est indiqué quant à la décision du choix de ces pratiques. Qui décide ? Est-ce l’établissement ? Est-ce l’enseignant ? Ou bien les parents ?

Il faudra attendre moins d’un an pour qu’une nouvelle circulaire paraisse : celle du 22 avril 1988 relative à la modification des conditions de la prise en charge des enfants et adolescents déficients sensoriels par les établissements et services d’éducation spéciale. Un chapitre y traite également de la communication avec l’enfant sourd. « Divers moyens de communication peuvent être mis en oeuvre dont certains particulièrement fiables. Il s’agit, d’une part, de la langue des signes française (LSF), qui constitue un outil de communication à part entière, et, d’autre part, des méthodes d’acquisition du langage oral parmi lesquels on relève le langage parlé complété. » Ainsi, la langue des signes est un outil de communication et le langage parlé complété y est définit comme une méthode d‘acquisition du langage oral. On notera cependant le caractère de fiabilité des deux moyens de communication et la disparition des recommandations quant au français signé. Cette circulaire développera également les moyens de mise en oeuvre pour répondre à ces différentes orientations : interprètes en langue des signes, codeurs en LPC et intervenants sourds. Mais il n’y aura toujours rien de préciser quant à la décision du choix.

Un texte de loi mettra fin aux querelles des oralistes et des gestuels. L’article 33 de la loi nº 91-73 du 18 janvier 1991 reconnaît aux jeunes sourds et à leur famille la liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes et français - et une communication orale dans le domaine de l’Éducation. Le décret nº 92-1132 du 8 octobre 1992 garantit l’application de la loi grâce à une série de dispositions réglementaires que les pouvoirs publics ont le souci d’intégrer dans une politique plus générale concernant les enfants, adolescents et jeunes adultes atteints de surdité.

Une dernière circulaire du 25 mars 1993 sur les modes de communication reconnus dans l’éducation des jeunes sourds viendra préciser que le choix du mode de communication sera révisable et fera partie du projet individuel d’éducation. On soulignera la participation active du milieu familial. Cette circulaire définira la communication bilingue comme « l’apprentissage et l’utilisation de la langue des signes française en association au français ». La reconnaissance du bilinguisme dans l’éducation des jeunes sourds ne donnera pas pour autant lieu à la reconnaissance de la langue des signes française en tant que langue à part entière.

3 - Le rapport Gillot

À la fin de l’année 1997, le Premier ministre Lionel Jospin commanda un rapport afin d’éclairer les réflexions gouvernementales pour une meilleure intégration des sourds dans la société. Cette tâche fut confiée à Dominique Gillot, députée du Val-d’Oise. Son rapport fut intitulé “Le droit des sourds, 115 propositions”. Concernant l’exercice de ce libre choix, elle précise qu’il n’est pas toujours possible à cause (également) de l’absence de structure offrant telle ou telle option. Aucune proposition ne sera faite pour combler ce déficit, comme la formation des enseignants par exemple ou une éventuelle reconnaissance de la langue des signes française. Le reste du rapport concernera essentiellement la vie socioculturelle des sourds.

4 - Lettre de M. Allègre

Le 27 juillet 1998, Claude Allègre, ministre de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, a adressé la réponse suivante à M. Christian Bergelin, député de Haute Saône, qui lui avait adressé une question sur l’enseignement bilingue et sur la reconnaissance de la LSF. Cf. annexe 1.

Sa réponse fut sans ambiguïté « il n’est pas envisagé actuellement de reconnaître la langue des signes française comme une langue vivante». Il est regrettable par ailleurs que sa réponse ne soit pas plus développée. Les associations de parents d’enfants sourds et d’adultes sourds ne se sont pas laissés décourager et continuent leurs actions pour la reconnaissance officielle de la langue des signes.

5 - Le bilinguisme

Nous l’avons vu précédemment un texte de loi laisse le libre choix du mode de communication entre une méthode orale ou bilingue. Si l’on regarde le dictionnaire, on découvre que la définition du bilinguisme est assez simple : « pratique de deux langues par un individu ou une collectivité ». Or, associer le terme de bilinguisme à la langue des signes est un premier pas vers une reconnaissance en tant que langue à part entière. Madame Riebert dans un article sur le bilinguisme et la surdité met l’accent sur le fait que le français et la langue des signes sont deux langues totalement différentes, aussi bien dans leur fonctionnement comme dans leur forme, faisant appel à des modalités perceptives (auditives/visuelles) qui, en l’occurrence, ne sont pas utilisés en synergie comme c’est le cas chez la personne entendante. En effet, Christiane Fournier (ancien professeur au Centre National d’Études et de Formation pour l’Enfance Inadaptée, CNEFEI) pense que le terme de “bilinguisme est un mot trompeur qui, confronté à la complexité du réel, se délite” lorsque les spécialistes se penchent sur la question. Ce terme pourrait s’appliquer aux seuls “cas où un individu présenterait le même degré de compétence maximale dans l’utilisation de deux codes“. Les exemples de bilinguisme parfait sont rares, le terme de diglossie serait plus approprié. Cet état de fait nous amène à regarder de plus près les enseignements effectués auprès des jeunes sourds. Y a-t-il un enseignement véritablement bilingue ?

6 - La réalité du terrain

L’association nationale des parents d’enfants déficients auditifs (ANPEDA) a établi un rapport en 1995 de la situation des établissements qui proposaient un enseignement bilingue. On s’aperçut que le nombre d’établissements proposant un tel enseignement était bien loin de satisfaire le libre choix du mode de communication. Cf. annexe 2, “Résultats de l’enquête sur les choix proposés par les établissements spécialisés” (Michel Gargam).

Une autre enquête a été faite par le Ministère de l’Éducation Nationale conjointement avec le Ministère du travail et des affaires sociales en 1995/1996. Ce questionnaire envoyé à 105 établissements a permis de faire le point également des réalités offertes sur le terrain. Sur 77 établissements qui ont répondu (ce qui représente 4996 élèves), C. Fournier et P. Séro-Guillaume ont établi un bilan : 5 établissements ont choisi l’option bilingue, 63 établissements une option oraliste avec utilisation à des degrés divers la communication gestuelle (LSF, Français Signé et LPC associés) et 9 établissements une option strictement oraliste.

Du côté du corps enseignant, les pratiques pédagogiques sont beaucoup plus tournées vers un enseignement de type français/français signé plutôt que du type français/LSF. Lorsqu’on interroge ces mêmes enseignants sur leurs pratiques, on a l’impression qu’il s’agit plus d’une question d’impéritie que de choix pédagogique à proprement parler. Que faut-il en déduire ? Est-ce un manque de formation ?

7 - La langue des signes

a - Essai de définition

Les dictionnaires ne nous donnent pas de définition pour “langue des signes“. En revanche si l‘on regarde dans le Petit Larousse à “langue“, on nous dit que c‘est un “système de communication, système de signes verbaux propres à une communauté d’individus qui l’utilisent pour s’exprimer et communiquer entre eux“. La langue des signes n’utilise pas un support verbal, peut-on donc la considérer comme une langue d’après cette définition ? Lorsqu’on regarde à la définition du langage, on s’aperçoit que la langue des signes pourrait s’apparenter au langage gestuel, sa définition est un «système structuré de signes non verbaux remplissant une fonction de communication. Exemple : langage gestuel» Cependant, il nous est nécessaire de faire la différence entre langue et langage. Ainsi, une personne qui dirige les avions sur les pistes d’aéroports utilise un langage gestuel mais, sorti du contexte, il ne peut utiliser ce même langage gestuel pour communiquer. La langue des signes n’est pas restrictive à un contexte. Même s’il n’existe pas de définition officielle de la langue des signes, je la définirai comme un système de signes mimo-gestuels propre à une communauté d’individus qui l’utilisent pour s’exprimer et communiquer entre eux. Stokoe, linguiste américain, la définit comme une langue à part entière dès 1960 en argumentant le fait qu‘elle possède une double articulation comme dans toutes les langues. Dans le guide Handiscol’, destiné aux enseignants qui accueillent un élève sourd et édité en avril 2000 par le ministère de l’Éducation Nationale, la LSF y est décrite mais non définie. Par contre, il y est dit que « la LSF, comme toute langue, a une grammaire et un vocabulaire particulier répondant à une logique propre aux contraintes visuelles d’une langue gestuelle». Interdite pendant plus d’un siècle, la LSF a souffert de ce manque d’utilisation et ne s’est pas développée avec la même vitesse que la langue des signes américaine (ASL) par exemple. Ainsi, le vocabulaire possède des manques dans des domaines spécifiques. Toutefois, depuis quelques années, la communauté sourde s’investit énormément dans la reconnaissance de la LSF et la développe de jour en jour, c‘est pourquoi son lexique prend de plus en plus d‘importance. La LSF présente des différences régionales et parfois individuelles. Étant une langue essentiellement orale, elle ne peut bénéficier d’un support écrit. Cette fin de siècle a été marquée par l’apparition de nombreux dictionnaires de LSF marquant la volonté d’uniformiser le lexique.

b - LSF, une langue maternelle ?

« Communiquer est la base du développement de l’individu et de l’épanouissement de sa personnalité. Bien avant n’importe quel codage linguistique, la communication existe comme jeu de rôle alternatif avec émission et réception de signes et signaux qui petit à petit deviennent symboles. C’est ce jeu de rôle communicatif qu’il faut entretenir, poursuivre et approfondir chez le tout petit bébé sourd pour lui donner comme à tout enfant humain l’envie et le désir de communiquer. C’est dans le vif désir de communication que s’inscrivent les possibilités d’apprentissage des moyens de communication du bébé puis du très jeune enfant sourd. [...] divers moyens de communication peuvent être mis en oeuvre dont certains particulièrement fiables. Il s’agit, d’une part, de la langue des signes française (LSF), qui constitue un outil de communication à part entière, et, d’autre part, des méthodes d’acquisition du langage oral parmi lesquels on relève le langage parlé complété. Ces moyens de communication qui ne sont bien entendu pas exclusifs contribuent dans les deux cas à mettre en place une structure de langue. En effet, il importe de développer la communication de l’enfant sourd avec les autres sourds de même qu’avec le milieu entendant. » (Extraits de la circulaire du 22 avril 1988).

Catherine Haje, dans un article paru dans le bulletin d’audio phonologie de 1998, nous indique que des travaux ont montré que le bébé sourd communique, comme le bébé entendant, bien avant de pouvoir parler ou signer. Le bébé sourd peut développer comme le bébé entendant des procédures non-verbales qui permettent de régler l’alternance des rôles, mais aussi des procédures en rapport avec l’attention conjointe telles que le pointage (Caselli et Voltera, 1990, Pettito, 1988). D’autres travaux, centrés sur la gestualité pré-verbale, ont mis en évidence que les bébés entendants comme les bébés sourds communiquent à l’aide de gestes d’une manière de plus en plus décontextualisée. Par exemple, le bébé qui commence à danser pour que sa maman allume la radio et ceci donc au moyen d’un geste utiliser hors de son contexte initial de production (Caselli, 1990). Le langage viendra par la suite remplacer les fonctions de communication non-verbale : période dite linguistique. Un bébé entendant, exposé à la langue orale, combinera deux mots pour se faire comprendre, à l’inverse un bébé sourd associera deux gestes comme par exemple le pointage + le geste de boire. Ceci illustre ce passage où, à un moment donné du développement, l’enfant s’appuie sur la langue à laquelle il est exposé pour commencer à signifier de manière linguistique. Alors que le développement de la communication relève de compétences générales non spécifiques au langage, le développement linguistique relèverait de compétences particulières reposant sur le traitement des caractéristiques formelles de la langue à laquelle il est exposé. Toute la question dès lors tourne autour des qualités dont l’environnement linguistique de l’enfant sourd doit être doté pour lui permettre d’accomplir ce passage crucial vers un langage formel, c’est-à-dire structuré d’un point de vue grammatical. Les données de Neville (1991) suggèrent que les stimulations linguistiques doivent être précoces pour que se spécialise l’hémisphère gauche pour le langage. C’est-à-dire avant la période d’entrée à l’école. Or, chez les enfants sourds, on observe une grande disparité au moment de l’entrée à l’école. En effet, certains, ont pu acquérir un début de communication réellement linguistique grâce à l’éducation précoce, d’autres n’ont presque aucun moyen de communication. Mayberry (1993) soutient l’existence d’une période sensible au cours de l’enfance qui détermine certains aspects du traitement du langage à l’âge adulte. Il est donc important, pour un enfant sourd comme pour un enfant entendant, qu’il y ait une exposition précoce à un langage formel pour l’acquisition de cette première langue. Autrement dit, l’acquisition tardive d’une première langue à des retombées négatives à long terme plus importantes que lorsqu’il s’agit d’une deuxième langue apprise tardivement. Ces résultats explicitent l’échec des méthodes orales car dans le cas d’un enfant sourd profond l’intégralité du message oral ne peut lui être accessible. La perception de la grammaire se fait au travers des suffixes et des petits mots brefs et peu accentués que sont les mots grammaticaux. La LSF, pratiquée par de bons signeurs, répond aux besoins cognitifs, linguistiques et affectifs de l’enfant sourd dans la mesure où elle est naturellement accessible.

c - avantages et inconvénients

Au-delà du combat pour la reconnaissance de la LSF, il est évident que cette langue possède des avantages indéniables mais aussi quelques manques. Parmi ses plus forts atouts on notera qu’elle permet une relation scolaire habituelle entre l’enseignant et l’élève de telle sorte qu’elle rétablit un plaisir d’apprendre. Cette première langue apprise précocement permet également une construction de la pensée grâce à un accès à la généralisation, à la conceptualisation et à l’abstraction. Le passage à l’écrit en devient facilité. Il est évident que l’emploi de la LSF est un moyen de communication inévitable pour les sourds profonds. En revanche, il est vrai que le lexique manque de richesse dans certains domaines pointus mais peu de sourds accèdent à un haut niveau d’étude et participe au développement de la LSF, de plus l’interdiction de cette langue pendant de nombreuses années a limité son développement. On remarque aussi que la méconnaissance de cette langue par les enseignants en font une langue fragile dans l’éducation. D’où vient ce manque de maîtrise de la LSF ? D’une mauvaise formation ou d’une formation incomplète, trop limitée ?

L’emploi de la LSF a fait naître des problèmes de compréhension dans les domaines spatiaux et temporels car la structure de la langue n’est pas la même qu’en français. Je développerai plus précisément ce point en m’appuyant sur les travaux de Christine Maeder “Interférences entre LSF et français dans l’expression des notions spatiales et temporelles”.

L’étude de la compréhension écrite ou orale des notions spatio-temporelles chez les sujets sourds met en évidence un certain nombre d’erreurs dont certaines sont dues à des interférences entre LSF et français. En effet, d’une part, l’ordre des éléments linguistiques n’est pas le même et, d’autre part, le statut des marqueurs spatiaux et temporels est différent dans les deux langues. Si “les sujets utilisent une stratégie d’ordre ou de transposition terme à terme des énoncés français, le sens des énoncés est complètement inversé” (C. Maeder).

Pour mieux comprendre, comparons quelques énoncés en LSF et en français. En français l’expression de la simultanéité est employée avec un certain nombre de locutions (pendant que, en même temps que, au moment où...), en LSF l’énonciation des actions est simultanée, comme dans la réalité. Ainsi, l’utilisation des deux mains permettra de signer deux événements se passant au même moment : “Pierre arrive au moment où Jean part” se signera “Pierre + verbe directionnel arriver - Jean + verbe directionnel partir”, le mouvement des deux mains s’enchaîne et l’équivalent du marqueur “au moment où” n’apparaît pas, il serait redondant. En ce qui concerne l’expression de la succession, la principale façon de signer les évènements ou les actions est de le faire dans l’ordre où elles se sont passées réellement, sans qu’aucun marqueur temporel n’apparaisse. Exemple : “Il marche, puis il s’assoit”, se signe “signe marcher - signe s’asseoir”, l’interlocuteur comprend que la première action est la première énoncée. Les marqueurs temporels comme les marqueurs spatiaux jouent un rôle important dans la compréhension des énoncés, cependant ils n’ont pas le même statut qu’en français. C’est de cette différence que proviennent les confusions de compréhension écrite réalisées par les sourds de tous âges. J’emprunterai les exemples de C. Maeder pour illustrer ce propos, ainsi :

- dans le domaine temporel, l’énoncé “Je m’essuie après m’être lavé” ne peut être traduit dans cet ordre en LSF, “après” n’aura pas le même statut. Il pourra être exprimé de diverses façons : “essuyer - avant - laver” (“je m’essuie, avant, je me suis lavé”) ; “lavé - après - essuyer” (“je me lave, et après je m’essuie”).

- dans le domaine spatial, l’énoncé “Pierre est devant Jean” pourra être exprimé de diverses façons, mais pas dans l’ordre du français, et avec un statut différent de “devant” : “Pierre + classificateur, derrière, Jean + classificateur” (Il y a Pierre et derrière, il y a Jean) ; “Jean + classificateur, devant, Pierre + classificateur” (Il y a Jean et devant, il y a Pierre).

C. Maeder a mené une expérimentation avec 26 sujets (14 sourds et 12 entendants) sur ces erreurs d’interprétation. On retiendra que les erreurs persistent chez les adultes sourds et que les variables “ordre des éléments linguistiques” et “statut du marqueur” jouent le plus grand rôle dans les erreurs d’interprétation des énoncés. Le sujet utilise une stratégie d’ordre et effectue une traduction littérale du français. Ainsi, dans l’exemple “Pierre s’est lavé après avoir joué au tennis” sera interprété “Pierre s’est lavé ; et après, il a joué au tennis” en suivant l’ordre où les actions sont énoncées et comme si “après avoir” avait le même sens que “après”. C’est donc que le sujet fait l’hypothèse que le marqueur temporel ou spatial en français a le même statut qu’en LSF. Christine Maeder se demande donc si ces différences entre français et LSF sont expliquées aux enfants sourds et si les marqueurs temporels et spatiaux sont étudiés parallèlement dans les deux langues. “Faire ce parallèle constituerait-t-il une aide pour la compréhension de tels énoncés ?”.

d - Culture sourde et LSF

Il n’est pas rare que des entendants esquissent un sourire à l’idée du concept de “culture sourde” et génèrent un débat d’idées sur ce point. Cependant, la culture sourde existe au même titre qu’il existe des cultures corse ou bretonne. C. Camilleri définit la culture comme “l’ensemble plus ou moins lié des significations acquises les plus persistantes et les plus partagés que les membres d’un groupe, de par leur affiliation à ce groupe, sont amenés à distribuer de façon prévalente sur les stimuli provenant de leur environnement et d’eux-mêmes, induisant vis-à-vis de ces stimuli, des attitudes, des représentations et des comportements communs valorisés, dont ils tendent à assurer la reproduction par des voies non génétiques”. En fait, la culture sourde est un concept qui vient des États-Unis depuis environ trente ans. Les sourds ont une langue commune, la LSF en France, l’ ASL aux États-Unis et une différente dans chaque pays. Cette langue marque la différence avec les entendants au sein d’un même pays. Cette culture que revendiquent les sourds est plutôt une culture “d’appartenance” vécue au sein de la communauté. Elle possède la même histoire du pays dans lequel elle est avec ses propres nuances. Son histoire, en France, a véritablement commencé avec l’Abbé de l’Épée, père fondateur de l’enseignement aux sourds de France, qui a rassemblé plusieurs sourds dans un même endroit : l’école, la première communauté sourde était née. C’est cette même communauté qui, à une époque, a été exterminée au même titre que les communautés juive, gitane ou homosexuelle. C’est toujours cette même communauté qui s’est battue (et qui se bat encore) pour la reconnaissance de la LSF et le droit à l’éducation pour bénéficier des mêmes chances de réussite que les entendants. Aujourd’hui, on ne compte plus le nombre d’associations nationales, régionales, sportives ou même du troisième âge spécifiquement sourdes où le simple plaisir de se retrouver et de communiquer reste la principale raison.

e - Les professionnels sourds

L’histoire a voulu que les adultes sourds soient dépourvus du statut de professeur. Or, il existe des professionnels sourds au sein des établissements privés et publics. Leur statut est différent et souvent problématique : “éducateur spécialisé”, “animateur en LSF” ou encore “intervenant” sont des termes qui sont équivalents dans leurs fonctions et qui définissent des adultes sourds qui enseignent la LSF aux élèves. Il y a là encore un paradoxe car la loi donne la possibilité d’un enseignement bilingue sans pour autant offrir une reconnaissance de la LSF et donc de professeur possédant ce titre. Dans un entretien réalisé par Francis Delhom auprès d’adultes sourds travaillant dans des structures scolaires, on remarque qu’il existe un réel problème de statut qui ne facilite pas la place du sourd dans l’organigramme des structures. L’embauche de professionnels sourds a souvent été réduite à leur seule connaissance de la LSF. Leur fonction au sein des établissements n’a pas toujours été claire au départ : ils ont été à la fois éducateur, animateur d’atelier ou professeur de LSF (pour les élèves mais aussi parfois pour les autres adultes entendants). Ainsi, leur position dans l’équipe peut aller de la “douairière” au professeur en passant par éducateur, animateur ou intervenant. Pourtant leur objectif reste le même : transmettre la LSF aux petits comme aux plus grands, toujours avec le souci de faire avec les plus grands un véritable travail sur la grammaire, le vocabulaire et le métalangage. Il apparaît également que les cours sont donnés en collaboration entre entendant et adulte sourd, de façon qu’il puisse renvoyer les élèves de l’un à l’autre lorsque l’explication n’est pas claire. Leur travail ne doit pas se limiter aux seuls élèves sourds, l’intégration passe aussi par la rencontre d’adultes sourds qui puissent enseigner la LSF aux enfants entendants et créer ainsi des liens entre enfants sourds ou non (les liens se créent par la communication). De plus, l’apprentissage de la LSF peut s’apparenter à l’apprentissage d’une langue étrangère et de fait doit être apprise le plus tôt possible.
 
 

f - Ailleurs : en Suède

Si l’on regarde dans les autres pays ce qui se fait en matière d’éducation auprès des jeunes sourds et de la reconnaissance de la langue des signes, on s’aperçoit que certains de nos voisins sont plutôt en avance. Par exemple, en Suède la langue des signes peut être présentée aux examens par tout candidat, sourd ou entendant. Cette politique accentue la notion d’intégration et fait de la langue des signes une langue qui n’est pas uniquement vernaculaire. En France, il est toujours impossible d’avoir des professeurs officiels de LSF puisqu’elle n’a pas de reconnaissance officielle alors que paradoxalement il existe des examens professionnels ouverts aux sourds et que l’on peut présenter en LSF : notamment le CAPEJS (Certificat d’Aptitude Pour l’Enseignement auprès de Jeunes Sourds, diplôme délivré par le Ministère des Affaires Sociales).

g - Une proposition de loi

Cf. annexe 3.

Une proposition de loi a été déposée le 3 novembre 1999 à l’Assemblée Nationale par 35 députés (dont, entre autre, Robert Hue et André Lajoinie) tendant à la reconnaissance de la langue des signes française. On pourra noter tout particulièrement l’article 3 qui stipule que “L’enseignement de la LSF et l’enseignement par la LSF à titre de première langue avec le français écrit et oral, est facultatif, optionnel et de droit, de la maternelle à l’université. Il incombe à l’État de mettre en oeuvre les moyens de répondre aux demandes en ce sens des personnes sourdes ou mal-entendantes et des familles concernées.“ Le texte n’a toujours pas été adopté à ce jour.
 
 
 
 

8 - Le français signé

a - Définition

Le français signé (FS) est une méthode qui consiste à associer le français oral avec le lexique de la LSF de façon simultanée. On notera qu’il est impossible de faire l’inverse, c’est-à-dire pratiquer la LSF et verbaliser en français en même temps.

b - Avantages et inconvénients

Handiscol’ (à propos de FS) parle de “pratique de communication” et nous met en garde quant à la bonne maîtrise des deux systèmes linguistiques pour éviter toute ambiguïté et contresens. Cette pratique, toujours d’après Handiscol’, “peut courir le risque de se figer, s’il n’y a pas un enrichissement et une individualisation de chacun des systèmes linguistiques”. Son utilisation présenterait un intérêt dans un cadre d’apprentissage ou de situations fonctionnelles de communication dans des groupes mixtes-sourds et entendants.

Christiane Fournier dans un article de 1990 va plus loin dans l’analyse du FS et souligne que l’amalgame du vocabulaire d’une langue et la grammaire d’une autre repose sur une “méconnaissance profonde de ce que sont les systèmes linguistiques”. Cette méthode nous amène à croire que la composante lexicale demeure indépendante de la composition syntaxique. Or, “la syntaxe et le lexique sont deux abstractions utiles pour l’analyse mais deux réalités étroitement interdépendantes dans l’usage effectif de la langue”. On pourrait également croire à l’existence d’une correspondance terme à terme entre les vocabulaires de deux langues différentes, là encore la connaissance de quelques langues étrangères prouve le contraire. J’emprunterai les exemples à C. Fournier pour l’illustration de ces propos :

- Des termes spécifiquement français n’ayant pas de signes équivalents en LSF : “au fur et à mesure”, “chercher des noises”, “tout de go”, ...

- Des tournures idiomatiques figées, composées de termes courants mais dont la traduction littérale devient ridicule et n’explicite en rien l’énoncé : “j’ai dû prendre sur moi pour ne pas me laisser aller”.

- Des agencements de vocables correspondant à des valeurs métaphoriques : “essuyer un reproche”, “prendre la fuite”, “s’armer de patience”, “le fruit de la croissance”,...

- Des termes polysémiques de la langue française : “j’ai beau chercher, le chien fait le beau, il a beau jeu de, c’est un beau jour”, “il va à la gare, il va écrire, cela lui va bien”, il habite tout près, est-ce tout ?, il ne comprend rien du tout, il est resté tout bête, ça fait combien en tout ?” , ...

- Des termes qui donnent l’illusion de dire le contraire en FS : “c’est la moins petite”.

De plus, le FS ne visualise pas complètement le message verbal et fait disparaître les flexions des verbes, les auxiliaires être et avoir et surtout les mots outils, on a alors affaire à une sorte de parataxe qui, je crois, ne facilite pas la compréhension du français oral comme du français écrit.

Cependant, il ne faut pas non plus juger le FS comme une méthode complètement négative. Que fait-on des parents pour qui ce fut le seul moyen de rentrer dans la communication avec leurs enfants et ainsi de remplir une fonction de langage parce que l’enfant s’est fait comprendre et a compris le message reçu ? C’est dans cette première entrée dans le monde de la communication que le FS trouve sa place parmi les autres modes employés. Selon C. Fournier, il faut cependant être très prudent quant à son utilisation par les professionnels qui devront choisir en pleine conscience les bons signes en fonction des possibilités de l’enfant et des objectifs de compréhension des énoncés. Pour ce faire ils devront avoir une maîtrise absolue des deux codes. Or, dans la réalité, on s’aperçoit que c’est par le manque de connaissance de la LSF que l’on préfère un FS simpliste qui n’évolue guère et devient donc limité ce qui, pour l’enseignement, est incompatible.

9 - Le langage parlé complété

a - Définition

Le Langage Parlé Complété (LPC), ou Cued-speech (“indication de parole”), est destiné à améliorer la réception du message oral par l’enfant sourd : c’est une aide à la lecture labiale qui a pour objectif l’acquisition et la transmission de la langue orale. CF. annexe 4.

C’est une technique qui nous vient des États-Unis, mise au point par O. Cornett en 1967 et adaptée au français par D. Mermod. Son principe consiste à associer à chaque phonème prononcé un geste de complément effectué par la main près du visage. Ce geste se définit à la fois par l’emplacement de la main et une configuration des doigts. Il existe cinq positions de la main par rapport au visage, celles-ci définissent les voyelles ; et huit configurations des doigts qui distinguent les consonnes. Chaque “clef” correspond donc à une syllabe. Prises isolément ces différentes clefs n’ont aucun sens, elles permettent de compléter la lecture labiale et ainsi de distinguer les sosies labiaux (ex : [ba], [pa] et [ma] ont la même image labiale mais ont des clefs différentes en LPC).

b - Avantages et inconvénients

Le LPC possède un avantage indéniable : sa rapidité d’apprentissage. Selon les experts, une semaine suffit pour apprendre les gestes et une pratique quotidienne d’un trimestre permet de manier le LPC à la vitesse du débit de la parole. C’est d’ordinaire plus facile à apprendre que n’importe quelle autre langue étrangère. Il suffit simplement de prendre conscience de la forme phonologique de l’énoncé. D’autre part, l’aide à la lecture labiale par le LPC permet dans les meilleurs cas d’atteindre 100% d’intelligibilité du message, sans lui il n’aurait guère de chance de dépasser les 50% chez les sourds profonds. Sa simplicité d’apprentissage permet également de l’apprendre dès le plus jeune âge et situe ainsi l’enfant dans un contexte habituel d’acquisition du langage.

Cependant, il existe quelques manques au LPC. La prosodie (rythme, mélodie et intonation) n’est restituée que par les meilleurs praticiens et souvent elle manque dans la compréhension des premiers échanges langagiers (hypocoristiques). Le travail de démutisation reste à faire car le LPC ne favorise que la réception du message. De plus, la pratique du LPC à long terme peut avoir un effet à double tranchant car, plus tard, l’enfant sourd est destiné à vivre dans un monde qui ne pratique pas le LPC et la lecture labiale restera pour lui le seul moyen essentiel pour comprendre autrui, or, en pratiquant de façon habituelle le LPC ne diminue-t-il pas sa capacité à la labiolecture seule ? Dans l’article de C. Fournier, on signale également quelques cas d’échec : dans l’éducation précoce, les enfants n’ont pas compris que la valeur des clefs n’existait qu’en relation avec les configurations labiales, les gestes étaient devenus des signes c’est-à-dire des unités signifiantes, à partir de là le processus d’acquisition n’a pu se développer normalement. D’autres enfants ont eu parfois des difficultés d’analyse visuelle fine.

10 - Les dangers d’une multi-communication

Le bilinguisme se révèle être une affaire qui n’est pas aussi simple que cela. On y trouve peu de “pur” bilinguisme c’est-à-dire français + LSF. Certains enseignants par manque de connaissance utilisent le FS et complète, lorsque l’élève ne comprend pas, par du LPC. On a plutôt l’impression que même si on autorise tous ces modes de communication que l’on a affaire à une sorte de cuisine mélangeant tout ce qui peut être utile à la compréhension des énoncés par nos élèves. Or, le but est-il vraiment de se faire comprendre à tout pris sans se soucier des modes de communication utilisés et par-là même biaiser leurs fonctionnement respectifs ? Ne risque-t-on pas d’embrouiller le jeune enfant confronté à tous ces systèmes de gestes ? Saura-t-il faire la différence entre LPC et LSF ou n’y verra-t-il qu’un seul système communicatif ? Aucune étude sur ces multiples associations de moyens de communication n’a été faite. Comment savoir s’il y a un danger ou non ? De plus, si l’élève reste dans le FS pendant sa scolarité et souhaite apprendre la LSF plus tard ne risque-t-il pas d’être confronté à des difficultés étant donné que les signes seront connus de lui sans qu’il puisse les retrouver dans l’autre système (grammaire et syntaxe différente) ?

Certes, on peut se demander si le fait de posséder, en tant qu’enseignant, tous ces modes de communication est un avantage. Peut-on jongler entre ces différents modes ? A-t-on même le droit de le faire en argumentant le fait de rebondir pour que l’élève saisisse à tout prix le sens des énoncés ? De quoi doit-on tenir compte ? Des ressources de l’élève, de ses capacités, de ses acquis ? Un cours de français s’appuyant à la fois sur la LSF, le LPC et le FS ne risque-t-il pas de déstabiliser l’enfant ? Surtout si ses connaissances des divers modes de communication sont limités. Que développe-t-on alors : ses modes de communications ou le français lui-même ?

11 - Le projet d’établissement et le projet individuel d’intégration

Les modes de communication employés sont définis selon un cadre bien précis. C’est dans les projets d’établissement et individuel que l’on y décrit de manière claire les moyens employés et les objectifs à atteindre.

Il est important de bien distinguer dans un premier temps le projet d’établissement et le projet individuel d’intégration.

Le projet d’établissement concerne l’ensemble du personnel de l’établissement et l’ensemble des élèves. Il a donc un objectif général. On retrouvera donc dans ce projet la politique de l’établissement vis-à-vis des moyens mis en place dans le mode de communication retenu. Ce projet linguistique précise donc si la communication se fait de manière bilingue ou non et dans quelles conditions c’est-à-dire si le bilinguisme se fait de manière parcellaire, selon les matières ou les situations (ateliers, cours de LSF par exemple), ou de façon totale. Il est à noter, nous l’avons déjà vu dans le chapitre 6, que la réalité du terrain est différente des textes officiels qui laissent penser que tous les établissements peuvent proposer un choix bilingue. Alors qui décide ? Certes, le projet d’établissement est fait en concertation avec l’ensemble des partenaires qui le compose mais qu’advient-t-il lorsqu’un élève par suite d’un déménagement arrive dans un établissement qui a choisit un projet oraliste alors que lui-même n’a suivit jusqu’à présent qu’une éducation bilingue ? Peut-on changer le projet d’établissement en cours de route ? A-t-on les moyens de proposer à cet enfant un enseignement qui puisse le satisfaire étant donné qu’une formation des personnels en LSF ne se fait pas du jour au lendemain ? Un exemple m’a été rapporté par une directrice d’établissement cette année. Des parents nouvellement arrivés dans une région ont imposé un mode communication (en l’occurrence la LSF) à un établissement dont le personnel n’était pas formé. Preuve que le projet linguistique peut être changé si l’on s’en donne les moyens.

Le projet individuel d’intégration prend en compte non seulement les élèves intégrés dans les structures spécialisées mais aussi les élèves intégrés de façon individuelle dans les structures dites classiques. Ce projet va plus loin dans les modalités de l’intégration du jeune. Il est établi conjointement avec les différents partenaires sociaux et éducatifs sans oublier la famille qui joue un rôle prédominant. Ainsi, c’est dans cette démarche commune entre l’enfant, sa famille, les enseignants et les équipes de soins et d’accompagnement que sont définis des objectifs. Il faut bien sûr tenir compte des besoins de l’enfant et donc une bonne évaluation au départ de ses besoins est nécessaire pour que les adaptations et les assouplissements puissent se faire. Ce projet peut être évolutif, en fonction des progrès d’acquisition, des incidences du développement et de l’évolution du handicap, et ne peut donc être considéré comme définitif. On peut se poser la question : est-ce le projet qui définit l’orientation future de l’enfant ou est-ce l’inverse ? On a souvent vu des parents, par manque d’information, se “laisser guider” par les professionnels dans une voie qui ne les satisfaisaient pas forcément par la suite. On se demande alors, sont-ils capables de faire ce choix pour leur enfant ? Et l’enfant lui-même en est-il conscient, peut-il avoir une préférence ?

12 - La formation du personnel

Dans ce que nous venons de voir précédemment, il apparaît de manière flagrante que le bilinguisme dans sa réalisation pose des problèmes de qualification du personnel. Comment proposer un tel choix alors que les personnels ne sont pas formés ou trop peu pour pouvoir réellement offrir cette option ? Il y a là un problème chronologique, il aurait fallu d’abord former les personnels avant de pouvoir prétendre offrir ce choix. Or, les nombreux enseignants que j’ai rencontrés sur le terrain se sont tous plaint du manque de formation. Cette loi, laissant le libre choix, laissait penser qu’une formation efficace suivrait, malheureusement il n’en est rien. Par analogie, comment voulez vous faire passer des connaissances générales ou des apprentissages en ayant uniquement le chinois à votre disposition avec seulement quelques heures de formation dans cette langue ? C’est une entreprise bien difficile qui nous fait bien mieux comprendre pourquoi le FS et le LPC viennent souvent renforcer les modes de communication des enseignants lorsqu’ils sont dans l’impasse. Il en est de même pour les adultes sourds, qui sont en charge des cours de LSF, qui se sont également plaint de leur manque de formation pédagogique. Le problème est plus délicat puisque leur langue n’a même pas de reconnaissance officielle et que par conséquent eux non plus. C’est aussi un problème de statut qui les empêche de suivre des formations pédagogiques ouvertes aux professeurs.

Dans un article de C. Fournier & al. portant sur la loi du 18 janvier 1991 laissant le libre choix du mode de communication, il est dit que “les cadres et les moyens étant au moins abondamment définis, sinon donnés, plusieurs tâches restent à entreprendre. La première vise la formation des personnels, aussi bien entendants que sourds. Il faut considérer que pour les premiers, une simple initiation à une communication rudimentaire en LSF ne permettra pas à un bilinguisme d’enseignement de réaliser ce que l’étiquette promet. Pour les seconds, une formation pédagogique devrait déboucher sur un statut enfin reconnu, susceptible d’attirer des éléments de valeur et de leur donner institutionnellement leur place au sein des équipes.”

13 - Des solutions ?

Aux vues de ces différents enjeux concernant le bilinguisme, on peut se poser la question si finalement une telle entreprise peut effectivement être mise en place. En effet, les pratiques éducatives vont au-delà du pur bilinguisme. Le bilinguisme à proprement parlé se définit dans les textes par une communication de type français + LSF, or, on observe bien souvent que les techniques d’aide à la compréhension du message, comme le LPC ou le FS, viennent s’y ajouter de façon assez significative comme pour compléter un manque. Peut-on parler alors de véritable bilinguisme ? De plus, on a l’impression que le législateur a mal définit cette permission de situation bilingue. Dans les pratiques éducatives, certains emploient une langue de façon didactique ou non pour telle situation et l’autre langue pour telle autre, on a affaire à une sorte de bilinguisme “de situation”. D’autres emploient une langue pour éclairer le fonctionnement de l’autre, sorte de bilinguisme de “comparaison” qui définirait les ressemblances et les différences entre les deux langues. Ce bilinguisme permettrait, tout en s’appuyant sur une langue, de comparer celle-ci avec l’autre de façon réciproque en faisant des va-et-vient entre les deux systèmes. Quel est le donc le vrai bilinguisme appliqué en classe avec des enfants sourds et comment instaurer une place au français et à la LSF ? D’autant plus qu’il faut tenir compte du fait que les besoins de l’élève ne sont pas les mêmes à tous les âges.

S’il est aussi difficile de cerner la pertinence de ses différentes pratiques c’est aussi parce que la recherche ne les étudie pas. A l’heure actuelle, aucune étude n’est menée à une grande échelle pour pouvoir avoir assez de recul sur les différents moyens de communication et leurs incidences sur les apprentissages de manière générale. Une telle étude permettrait sans doute d’éclairer un peu plus les professionnels sur leurs pratiques et la mise en place du bilinguisme.

Aux États-Unis, au début des années 1990, on ne jurait que par la communication totale, qui était aussi la position officielle de la Fédération Mondiale des Sourds, c’est-à-dire tous les moyens de communication possible : oralisation + ASL + cued-speech + SEE (Signing Exact English, anglais signé équivalent du FS). Or, les américains se sont rendus compte, avec courage, que l’éducation des sourds était un échec. Dans un article de M. Jaoul, on peut y lire que les “chercheurs mettent en accusation les systèmes artificiels de présentation visuelle de l’anglais (anglais signé) qui, disent-ils, ne sont guère plus aptes que la seule parole à servir efficacement de véhicule pour la transmission aux élèves sourds des connaissances scolaires. Ils préconisent l’apprentissage précoce au contraire d’une langue naturelle différente de l’anglais, la langue des signes américaine (ASL pour American Sign Language) et demandent que l’anglais soit appris comme seconde langue. Il s’agit d’un plaidoyer pour un franc bilinguisme.” On voit bien ici qu’on met le doigt sur un point sensible. Si l’utilisation de l’anglais signé est un échec aux États-Unis, pourquoi tolère-t-on le FS en France ? Les opposants à un pur bilinguisme américain s’interrogent également et s’inquiètent quant au rôle des sourds adultes qui se substitueraient aux parents.

Dans un document de travail de 1990 réalisé par M. Delhom & al. il est suggéré sept propositions visant à une harmonisation des actions :

- L’option d’un ou de deux modes de communication (français seul ou français + LSF), pouvant jouer le rôle de langues maternelles, reste un choix parental, obéissant en premier lieu à des critères d’ordre philosophique. L’institution et les professionnels ont pour devoir d’éclairer et de conseiller les familles, non de se substituer à elles. Le rôle des familles est prépondérant. Ne faudrait-il pas qu’elles aient la possibilité de voir concrètement les actions selon les options choisies au sein même des établissements ? Il n’est pas rare encore aujourd’hui de voir des familles confrontées à des situations où elles doivent prendre une décision sans qu’elles soient informées de manière complète sur les différents choix. On pourrait également proposer avant toute décision formelle de faire des essais dans différentes structures avec des méthodes différentes. Les études faites n’ont jamais mis en évidence que le fait d’essayer un mode de communication puis un autre perturbait l’enfant.

- En l’état actuel des analyses et des expériences, aucune solution éducative ne prévaut pour des raisons théoriques ou par ses réussites notoires. L’institution scolaire devrait donc répondre à la demande parentale en proposant des solutions diversifiées, aux différents niveaux de l’intervention auprès des enfants : éducation précoce, cycle pré-élémentaire et primaire, enseignement secondaire. Il est vrai, comme je l’ai dit plus haut, que la recherche n’ayant pas pu nous éclairer, par manque d’études, sur les résultats à long terme des différentes méthodes utilisées, il serait peut-être plus efficace que l’école puisse offrir réellement des solutions diversifiées et à tous les niveaux du cursus scolaire et ceci dans des structures qui doivent être géographiquement proches du domicile de l’élève. La situation étant rarement le cas à l’heure actuelle, ceci pourrait être une réponse adaptée.

- A la variété des solutions et des structures qui en découlent devrait correspondre en revanche une grande cohérence des objectifs et des modalités d’action au sein de chaque établissement. Parents et enfants devraient trouver des équipes éducatives homogènes, offrant un projet cohérent et dotées des moyens matériels et humains nécessaires pour l’atteindre. En effet, les enseignants ont parfois des pratiques diverses au sein d’un même établissement, souvent dues à leurs propres connaissances. Pourtant le projet linguistique est le même, cela crée des divergences dans les modes d’apprentissages et les actions. On peut se demander également pourquoi le projet linguistique de l’établissement ne propose qu’un choix, ne serait-ce pas limiter les possibilités ? On pourrait très bien imaginer qu’un établissement propose les différents choix à partir du moment où les objectifs sont clairement définis par l’équipe éducative. Cela supposerait bien sûr d’avoir des personnes compétentes en LSF (professionnels sourds) si le projet est bilingue mais aussi en LPC si le projet oral est retenu et que cet outil peut aider les élèves.

- Aucune solution ne doit omettre ou contrecarrer l’intégration scolaire en classe ordinaire, quand elle est possible. Au contraire, chacune doit y contribuer selon ses moyens et ses voies propres. Il est donc indispensable que les enseignants de classe ordinaire puissent avoir une formation en LSF ou LPC lorsque la situation l’exige et ceci de manière rapide.

- Pour sa facilité d’apprentissage et son efficacité, le LPC mérite d’être largement propagé en France. Un effort de recyclage auprès des maîtres devrait être rapidement fait en ce sens. En effet, nous l’avons vu précédemment, la rapidité avec laquelle le LPC peut être appris, il est évident que cette solution éducative, lorsqu’elle est adaptée, c‘est-à-dire dans le cas où l‘enfant peut reconnaître le français oral, doit être mise en place pour le confort de l’élève. Sa connaissance passe donc par sa vulgarisation.

- La connaissance de la LSF par les enseignants entendants leur permet d’abord une meilleure connaissance des élèves, de leurs capacités communicationnelles et de leurs potentialités intellectuelles ; elle favorise aussi les échanges d’ordre affectif et informatif au sein de la petite communauté des enfants et des adultes dans l’établissement. Seule une grande maîtrise de l’outil autorise à l’utiliser dans des situations d’enseignement. L’apprendre aux enfants sourds ne saurait aujourd’hui être le fait des professionnels non sourds, sauf s’ils ont les capacités reconnues et certifiées pour le faire. Quant aux professionnels sourds, la connaissance parfaite de leur langue maternelle constitue une condition nécessaire mais non suffisante pour justifier leur intervention auprès des enfants. L’enseignement en LSF n‘est pas une chose aisée, ne pourrait-on pas mettre en place des stages réguliers de mise à niveau pour les enseignants de manière à obtenir une formation pus complète ? De plus, la langue des signes est une langue vivante, qui évolue de façon constante, ce besoin de mise à niveau est donc doublement justifié car les textes eux-mêmes l’imposent aux enseignants : dans les textes du référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé, on attend de lui qu’il “développe et enrichisse ses connaissances par auto-formation ou par formation continue, qu’il actualise ses connaissances pour être, dans le champ de sa pratique professionnelle, un interlocuteur efficace pour les familles, les équipes pédagogiques ou éducatives“. Il en est de même pour les professionnels sourds qui devraient avoir une formation pédagogique dans le même souci d’amélioration des compétences pour un meilleur service auprès des jeunes enfants sourds et de leurs familles.

- Dans les établissements qui ont opté pour le bilinguisme ou dans ceux qui, tout en conservant leur vocation oraliste, désirent que les enfants dont les parents en ont fait la demande puissent apprendre la LSF, la présence d’adultes sourds s’impose alors en toute logique. Ce personnel a pour fonction essentielle de transmettre la compétence linguistique qui est la sienne, non d’enseigner (à moins bien sûr de posséder les capacités et les titres requis). La formation et le statut de ces intervenants restent à définir. Le statut de ces professionnels reste le principal problème depuis la loi de 1991. Une reconnaissance officielle de la LSF ne devrait-elle pas résoudre celui-ci ? On l’a vu en Suède par exemple, la reconnaissance a permis non seulement de donner un véritable statut aux professionnels sourds mais en plus de donner la possibilité à des enfants entendants d’apprendre la langue des signes également, au même titre qu’une langue étrangère.
 
 
 
 

14 - Conclusion

Si les textes officiels laissent le choix entre deux pratiques, orale ou gestuelle, sur le terrain on remarque que le manque de structures et de moyens (personnels formés) remet en cause ce libre choix. De plus, la définition du bilinguisme pose une difficulté supplémentaire dans sa mise en œuvre. En effet, dans les pratiques éducatives le bilinguisme relève plus d’un amalgame de modes communicationnels (LSF + FS + LPC) que d’un enseignement exclusif de deux langues (français et LSF). La reconnaissance de la LSF freine ses moyens d’action or, la politique du gouvernement ne va pas dans ce sens et gêne principalement le statut des professeurs de LSF. Cependant, autoriser le bilinguisme (enseignement selon deux langues) n’est-ce pas reconnaître que la LSF est une langue à part entière ? Pourquoi alors ne pas la reconnaître de manière officielle ? Ses avantages ne sont plus à démontrer, elle permet un passage à la généralisation, à la conceptualisation et à l’abstraction. Elle s’enrichit de jour en jour et doit être apprise dès le plus jeune âge car elle structure la pensée de l’enfant.. Elle rétablit la relation entre enseignant et enseigné, ce qui redonne le plaisir d’apprendre. Elle fait partie de la culture sourde. C’est aussi pour cela qu’elle doit être enseignée par des sourds qui eux-mêmes doivent avoir reçu une formation pédagogique et posséder un véritable statut. Quand on regarde les autres pays, comme la Suède par exemple, on a l’impression que la France est en retard par rapport à la reconnaissance de la LSF. Une proposition de loi datant de 1999 allant dans ce sens n’a jamais été votée, pourquoi ?

Le FS et le LPC sont des outils intéressants s’ils répondent à une demande. Il faudra tout de même faire attention à l’usage du FS qui, à mon avis, peut être une solution de départ mais ne doit en aucun cas occulter l’apprentissage de la LSF et doit laisser sa place à cette dernière petit à petit. De même pour le LPC, qui par sa grande facilité d’apprentissage possède un avantage certain mais qui devrait, à terme, disparaître ou du moins être parcellaire pour accentuer la lecture labiale uniquement. Il faut malgré tout faire très attention à ce que, dans les pratiques éducatives, on ne mélange pas tous ces moyens de communication. L’enfant pourrait être perturbé et ne pas faire la différence entre tous ces modes. Qu’adviendrait-il si plus tard il était amené à rencontrer des sourds signant uniquement en LSF ? Il serait sans nul doute perdu.

Comment faire ce choix alors ? Les parents doivent faire ce choix mais doivent le faire en connaissance de cause. Pour cela, il est important que tous les partenaires puissent les informer de manière précise sur les différentes options. N’ayant pas d’étude sur les conséquences de telle ou telle alternative à long terme il est toujours difficile de conseiller la famille et l’enfant. Toutefois, il est important de souligner que le choix peut être révisable. C’est au législateur de mettre en œuvre les moyens (structures et formations du personnel) pour qu’effectivement ce choix puisse se faire à tout moment dans toutes les structures accueillant des jeunes enfants sourds. Malheureusement, certains départements dépourvus d’établissements spécialisés ont opté pour une politique d’intégration avec soutien itinérant. Que fait le jeune sourd profond qui ne possède que la LSF pour s’exprimer dans une classe ordinaire lorsque le maître itinérant n’est pas là ? Cet enfant nécessite un interprète à plein temps, or, ça n’est pas le cas dans ce type de classe. C’est l’enseignant de la classe, qui ne possède aucune formation, qui bricole avec deux-trois signes pour se faire comprendre. Bien évidemment cette politique se fait au détriment de l’enfant. L’intégration avec soutien itinérant est pertinente dans un certain nombre de condition.

Il ne faut pas oublier également que le bilinguisme n’apporte pas de solution finale à tous les problèmes d’apprentissage. Ce serait bien trop facile. Comme chez les entendants qui ont un bon niveau de communication orale, on retrouve des problèmes de compréhension qui ne sont pas liés à la langue. L’échec scolaire existe aussi chez les entendants et peut posséder de maintes origines. Ainsi, ne réduisons pas les problèmes d’apprentissage à des problèmes de communication ou de langage.
 
 
 

15 - Bibliographie

- Ministère de l’Éducation Nationale & Ministère des Affaires sociales et de l‘Emploi, Organisation pédagogique des établissements publics, nationaux, locaux et des établissements privés accueillants des enfants et adolescents atteints de déficience auditive sévère ou profonde, circulaire n° 87-273 et 87-08 du 7 septembre 1987.

- Ministère des Affaires Sociales et de l’Emploi, Modification des conditions de la prise en charge des enfants et adolescents déficients sensoriels par les établissements et services d’éducation spéciale, circulaire n° 88-09 du 22 avril 1988.

- Article 33 de la loi n° 91-73 du 18 janvier 1991.

- Ministère de l’Éducation Nationale et de la Culture, Modes de communication reconnus dans l’éducation des jeunes sourds, circulaire n° 93-201 du 25 mars 1993.

- Ministère de l’Éducation Nationale, Guide Handiscol’ pour les enseignants qui accueillent un élève sourd, Mission de la communication, Paris, 2000.

- CAMILLERI (C.), Anthropologie culturelle et éducation, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1985.

- DELHOM (F.), BOUILLON, FOURNIER (C.), KETTLER, Moyens de communication et solutions éducatives dans la scolarisation des enfants et adolescents déficients auditifs, Ministère de l’Éducation Nationale & Ministère de la Solidarité, de la Santé et de la Protection sociale, Paris, 1990.

- JAOUL (M.), CHALUDE (J.), L’éducation des sourds, in revue Réadaptation, Paris, 1990.

- GARGAM (M.), Résultats de l’enquête sur les choix proposés par les établissements spécialisés, in Oralisme, bilinguisme... les conditions du libre choix : actes du colloque ANPEDA, Toulouse, 1993.

- FOURNIER (C.), SERO-GUILLAUME (P.), DELHOM (F.), L’article 33 sur le libre choix du mode de communication dans l’éducation des jeunes sourds, Le courrier de Suresnes n°60, Suresnes, 1994.

- RIEBERT (G.), Bilinguisme et surdité, Le point santé enfance, Paris, 1994.

- CAMBIEN (M.), DELHOM (F.), SERO-GUILLAUME (P.), FOURNIER (C.), AVEROUS (A.), BONNAL (F.), La langue des signes et la problématique du bilinguisme, Le courrier de Suresnes n°63, Suresnes, 1995.

- MAEDER (C.), Interférences entre LSF et français dans l’expression des notions spatiales et temporelles, Glossa, Nancy, 1995.

- HAGE (C.), De la communication au langage : perspectives actuelles de développement du langage de l’enfant sourd, Bulletin d’audiophonologie, Bruxelles, 1998.

- FOURNIER (C.), SERO-GUILLAUME (P.), Résultats d’une enquête auprès des établissements spécialisés pour l’éducation des enfants sourds sur les choix des modes de communication et sur la mise en oeuvre de projets bilingues, Ministère de l’Éducation Nationale & Ministère du travail et des Affaires Sociales, CNEFEI, Suresnes, 1995/1996.
 
 
 
 

16 - Annexes

- Annexe 1 : Lettre de M. Allègre

- Annexe 2 : Résultats de l’enquête ANPEDA

- Annexe 3 : Proposition de loi

- Annexe 4 : Les clefs du Langage Parlé Complété
 
 

Annexe 1





Lettre de M. Allègre

« Vous avez bien voulu appeler mon attention sur la situation des jeunes sourds et les difficultés quotidiennes auxquelles ils sont confrontés, ainsi que sur l’intérêt qu’il y aurait à reconnaître et à enseigner la langue des signes française.

L’intégration des élèves présentant un handicap, et notamment un handicap auditif, en milieu scolaire ordinaire constitue une des priorités de la politique du ministère de l’Éducation nationale, de la recherche et de la technologie qui, dans le prolongement de la loi du 30 juin 1975 en faveur des handicapés et de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 s’est attaché à mettre en place des actions visant à favoriser la scolarisation de ces élèves au collège et au lycée.

La scolarisation de ces élèves passe par l’exigence d’un niveau minimum de communication et de maîtrise de la langue française. Elle suppose aussi que puisse s’exercer pour eux et pour leur famille le choix du mode de communication.

En effet, la loi nº 91-73 du 18 janvier 1991 précisé dans son article 33 que : « dans l’éducation des jeunes sourds, la liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes et français - et une communication orale et de droit ». Le décret nº 92-1132 du 8 octobre 1992 et la circulaire nº 93-201 du 25 mars 1993 précisent les conditions d’application de l’article 3 et notamment les conditions du choix de l’exercice du mode de communication.

Le mode de communication bilingue se caractérise par l’apprentissage et l’utilisation de la langue des signes françaises en association aux Français. Elle inclut la communication orale dont l’apprentissage et l’utilisation visent à la pleine maîtrise de la langue française en s’appuyant sur un ensemble d’aides techniques en particulier les prothèses auditives, le langage parlé complété (L. P. C.), la méthode verbo-tonale. Les circulaires nº 87-273 et 87-08 du 7 septembre 1987 sur l’organisation pédagogique des établissements publics, nationaux, locaux et des établissements privés accueillant des enfants et adolescents atteints de déficience auditive sévère ou profonde indiquent que la démutisation et l’apprentissage du langage oral par tous les enfants sourds sont des impératifs pédagogiques absolus.

La langue des signes est toujours utilisée associée au français et ne peut être étudiée pour son seul objet.

Cette position s’appuyant sur la réglementation en vigueur édictée conjointement avec le ministère de l’emploi et de la solidarité dont elle rejoint la préoccupation en ce domaine, a été exprimée à de nombreuses reprises dans les groupes de travail en partenariat mis en place par la délégation interministérielle aux personnes handicapées.

En outre, il apparaît que cette demande ne reflète pas la position de l’ensemble du mouvement associatif regroupant des personnes atteintes de handicap auditif. Nombre de familles sont convaincus que l’intégration impose l’apprentissage et la maîtrise des techniques de lecture labiale, de la méthode verbo-tonale, du français signé ou du langage parlé complété.

Il n’est pas envisagé actuellement de reconnaître la langue des signes française comme une langue vivante.»

Le 27 juillet 1998, Claude Allègre.