LE NOMBRE, LE LANGAGE,
LES ENFANTS SOURDS...
Dedekind
SOMMAIRE
1. 1. Objectifs de ces deux semaines « mathématique »
1. 2. la situation de recherche mathématique
1. 2. 1. Compter les enfants présents dans la classe
1. 2. 2. Le « jeu de la tombola »
1. 2. 4. La mesure de longueur
1.3.2. Le jeu « J'achète » de Nathan dès l'âge de 6 ans
1.3. 3 Le « jeu de la banque » de l'Association Française pour la Lecture
1. 4. Phases de mise en commun
1. 5. La présentation d'albums de jeunesse
1.6.1 Création du jeu de l'Oie (1ère semaine)
1.6.2. La réalisation du livre « Mesurer avec un bout de ficelle » (2ème semaine)
1. 7. La lecture du journal « Semaine maths »
2. LE LANGAGE ET L'ENFANT SOURD
2 . 1. L'homme, un être qui parle
2.1.1. la question des origines
2. 1. 2. le langage, véhicule de toute culture
2. 2. Les fonctions du langage
2.2.1. Le langage est un instrument de communication
2. 2. 2. le langage est une expression de la pensée
Nous pourrions écrire plusieurs définitions du «
Nombre ». Pour le « Petit Larousse » : « Notion
fondamentale des mathématiques, dérivant du besoin de dénombrer,
de classer les objets ou de mesurer les grandeurs, mais ne peut faire l'objet
d'une définition stricte ».
Cette définition indique bien que le nombre est fondamental
pour les mathématiques, mais également pour l'homme qui l'a
inventé. La fonction première du nombre était de garder
la mémoire d'une quantité, par exemple, le nombre de bêtes
dans un troupeau. Tout petit, l'enfant baigne dans un « langage »
du nombre. Il prend beaucoup de plaisir et donne satisfaction à
son entourage familial quand il récite une suite numérique.
Nous pouvons noter en Occident l'importance de l'An 2000-2001, du passage
d'un millénaire. Le nombre s'écrit. Il est la mémoire
de l'histoire de chacun, comme la date de naissance. Il nous inscrit dans
l'échelle du temps et dans l'Histoire de l'Humanité. Il nous
a permis de rationaliser le troc, le commerce. Le nombre est propre à
l'être humain. Le nombre est un objet mathématique mais, dans
toute civilisation, le nombre est également un objet culturel.
J'ai travaillé durant quatre ans auprès de cinq à
six élèves sourds inscrits en cycle 3, dans une classe spécialisée,
annexée à une école ordinaire. J'ai pu constater un
décalage important entre la connaissance du « nombre en tant
qu'objet et de son utilisation en tant qu'outil ». En effet, pour
certains d'entre eux, la technique opératoire était intégrée
: « concept en tant qu'objet », mais les enfants ne pouvaient
pas l'utiliser pour résoudre des problèmes, n'y mettant pas
de sens : « concept en tant qu'outil ». La suite numérique
était connue, mais ils ne distinguaient pas les dizaines des unités.
Ces élèves étaient confrontés à une
difficulté dans l'activité intellectuelle en mathématiques.
Ma rencontre avec des élèves sourds en classe était
marquée par la pauvreté de leur vocabulaire, leur incompréhension
face à un nouveau texte, un énoncé de problème…
Les élèves les plus « performants » étaient
en intégration «mathématique» au sein d'une classe
ordinaire ; deux élèves sur cinq, la première année.
Au cours des réunions de travail, ce projet était souvent
évoqué. Les enseignants traditionnels qui accueillaient un
enfant sourd dans leur classe, constataient leurs difficultés face
aux résolutions de problèmes. Au cours de mes quatre années
d'exercice, deux élèves sont revenus en classe spécialisée,
ne suivant plus l'intégration en CM2. L'un d'eux a poursuivi, mais
vivait difficilement cette intégration. Aussi, l'enseignement des
mathématiques était le plus souvent duel, sans possibilité
d'échanges avec des pairs. Cette situation de dualité,
qui est intéressante pour aider l'enfant (particulièrement
dans une notion non-comprise ), ne m'a pas permis d'avoir un projet pour
la classe. Insatisfaite de cette approche en classe de mathématique,
j'ai souhaité, durant cette formation, approfondir ma recherche
sur :
« l'étude d'un projet d'activités, centré
sur les fonctions fondamentales du nombre, chez des enfants sourds, ayant
de grosses difficultés d'apprentissage, dans une classe spécialisée.
»
Durant ces années, ma priorité auprès des enfants sourds a surtout été la lecture au travers d'un projet pédagogique qui a permis de travailler en équipe, au sein de l'école spécialisée, avec des orthophonistes, une éducatrice sourde, mais aussi, au sein de l'école ordinaire pour aboutir à des productions (expositions, spectacles, livres, sorties…). Nous avons pu constater l'investissement, la motivation des enfants, mais aussi, celle des adultes. Nous avons, chaque année, travaillé autour d'un thème fédérateur (la mer, le cirque, l'image, etc.…), et l'année dernière, autour d'auteurs de littérature pour la jeunesse ; nous avons alors rencontré deux auteurs, lors d'une « classe lecture », uniquement avec des enfants sourds ne s'exprimant qu'en Langue des Signes Française.
Riche des expériences mises en place autour de la lecture, je voulais dans ce mémoire, réfléchir sur la façon dont un projet pédagogique en mathématiques peut permettre de donner du sens au Nombre. J'aborderai :
- dans le chapitre 1, l'expérience d'une « classe
mathématique », en deux fois, une semaine. Nous avons, l'enseignante
et moi-même, élaboré un projet pédagogique,
centré sur les fonctions du nombre. Ces élèves, âgés
de huit à dix ans, ne donnaient pas de sens au nombre. Le système
décimal jusqu'à 100 n'était pas maîtrisé.
Ils pratiquaient l'addition en ligne mais ne disposaient d'aucune stratégie
de calcul mental réfléchi ou non. La mise en situation de
problème, formalisée par un écrit très illustré,
les rebutait et, même, une certaine analyse de l'image n'était
pas connue comme, possible et porteuse de sens. Les élèves
étaient très vite découragés face à
l'erreur.
Partant de ce constat, nous avons mis en place deux semaines «
mathématique » qui reposaient sur différentes activités
que nous retrouvions chaque jour.
- la lecture du journal (1/2 heure). A l'arrivée,
chaque matin, les élèves découvraient
le journal (une feuille A4 recto/verso) qui
relatait la journée de la veille.
- les recherches mathématiques (1 heure). Les élèves
avaient des tâches à accomplir : compter les élèves
présents, comparer des objets, etc…
- les jeux mathématiques (1 heure). Jouer avec des jeux de société
que les élèves ne connaissaient pas et qui demandaient une
démarche mathématique (compter, calculer…).
- les temps de mise en commun (1/2 heure) en début d'après-midi.
Les élèves expliquaient aux autres, le travail qu'ils avaient
effectué le matin et leur stratégie de recherche.
- La présentation de livres de jeunesse (1/2 heure). Nous présentions
trois à quatre livres de littérature de jeunesse, contenant
une problématique mathématique.
- Informatique avec le logiciel « Centurion », entraînement
sur les nombres de 0 à 100.
- Un projet de production (1 h30). Chaque semaine devait se terminer
par une production, réalisée par les élèves
(le jeu de l'Oie, pour la première semaine, le «livre-nombre
», pour la deuxième semaine).
Dans ce premier chapitre, j'essaierai de relier la pratique professionnelle
à une réflexion théorique, en étant, bien sûr
consciente que ces deux semaines de stage n'ont pas pour but de faire acquérir
le concept du nombre à l'enfant sourd, mais d'entrevoir pour le
futur, une approche des mathématiques qui pourrait favoriser l'appropriation
des fonctions du
Nombre.
- dans le chapitre 2, j'analyserai plus particulièrement
la place du langage dans ces activités. En effet, travailler avec
des enfants sourds, c'est partager leur handicap, c'est être confronté
à cette difficulté de communiquer, de parler, de dire. Comment
m'adresser à ces élèves ? Quelle langue utiliser ?
La langue orale ? La Langue des Signes Française (L.S.F.) ? Peuvent-ils
comprendre ? Pouvons-nous nous « entendre » ? Je souhaite que
ces quatre années d'enseignement, et la formation que j'ai entreprise,
m'aident dans cette réflexion.
1. 1. Objectifs de ces deux semaines « mathématique »
J'ai effectué mes deux premiers stages pratiques à
Paris, en deux fois, une semaine, dans la classe d'une enseignante avec
laquelle j'avais, l'année précédente, participé
à une «classe lecture» auprès d'enfants
sourds. Nous avions un projet de départ qui était une immersion,
durant chaque semaine, dans les mathématiques. J'avais rencontré
auparavant les élèves, leur annonçant notre projet
de travailler ensemble dans cette matière. Les présentations
étant faites, nous avons pu le premier jour, aborder directement
le travail. Ces deux semaines devaient être « exceptionnelles
» par rapport au quotidien de la classe. Aussi, le premier jour,
chaque élève a reçu un petit dossier, marqué
à son nom. A l'intérieur, se trouvaient l'emploi du temps,
le journal n°1 « semaine maths », une feuille avec différents
nombres découpés dans des magazines. Nous voulions «
sacraliser » ce premier contact, «ritualiser» ces
moments, et, être dans une transmission culturelle. Le plaisir était
partagé (avoir chacun une chemise avec une étiquette nominative)
et nous participions tous et chacun, à la même communauté.
Ces semaines étaient différentes, marquées par des
nouvelles choses: aller dans les autres classes, compter les élèves
présents, jouer à des jeux de société, ne pas
travailler sur le manuel de mathématiques, avoir deux enseignantes
en classe qui préparaient, échangeaient. Si la mise en route
a été laborieuse au départ, lors de la deuxième
semaine, les élèves ont été plus participants,
connaissant le fonctionnement. Nous avions établi les objectifs
mathématiques spécifiques suivants :
? investir sur le nombre en tant qu'outil, avec le système décimal
et les diverses représentations.
? orienter nos activités sur les fonctions du nombre
- le nombre comme mémoire (première semaine) :
- mémoire de quantité qui permet de communiquer des quantités
sans que celles-ci soient présentes. C'est l'aspect cardinal du
nombre.
- mémoire de la position du rang qui permet d'évoquer
la place dans une liste ordonnée. C'est l'aspect ordinal que nous
rencontrons le plus souvent dans la vie quotidienne (calendrier, numéros
de téléphone, numéros de rue, dossards…).
- le nombre comme moyen de communiquer des quantités :
- les différentes manières de représenter le système
décimal (les boîtes « Picbille », les bâtons
de 10, le boulier, les abaques, la monnaie, les doigts…).
- le nombre comme moyen de comparer des quantités :
« L'activité de comptage est en fait un moyen de comparer
les ensembles sans établir de correspondance directe entre eux.
La suite numérique sert en fait d'intermédiaire »
- le nombre comme moyen d'anticiper :
Le nombre sert aussi à prévoir des résultats pour
des situations non présentes ou non encore réalisées.
Les procédures mises en œuvre par les élèves relèvent,
soit du comptage, soit du calcul.
- Le nombre comme mesure (2ème semaine) :
Les longueurs, les aires, les volumes… , sont autant de mesures
utilisées dans la vie courante. Les élèves ont comparé
leur taille, se sont mesurés et ils ont recherché des objets
ayant « n » unité de bout de ficelle, pour la réalisation
du livre « Mesurer avec un bout de ficelle ».
« la fonction des instruments de mesure est de permettre d'associer
à un objet un nombre qui sera sa mesure et de faciliter ainsi la
comparaison entre eux . Les opérations de mesurage sont importantes.
Elles permettent de mettre en évidence par la manipulation le fait
fondamental qu'une mesure est un nombre associé à un objet
».
Je présenterai et analyserai ici les différentes
activités proposées:
- les situations de recherche mathématique.
- les jeux mathématiques.
- la mise en commun.
- les albums de jeunesse, contenant une problématique mathématique.
- la réalisation du jeu de l'Oie, envoyé aux correspondants
(1ère semaine).
- la réalisation du livre-nombre « Mesurer avec un bout
de ficelle » (2ème semaine).
- le journal quotidien.
La classe était composée de six élèves,
de huit à dix ans qui sont de surdité sévère
ou profonde. Ils n'étaient pas lecteurs et ils ne possédaient
pas une bonne maîtrise du nombre. Leur niveau était de fin
du cycle II. Les élèves ont été volontaires
pour ces deux semaines «mathématique» et nous avons
constaté tout au long leur engagement et leur implication
dans l'activité.
Nous avions défini un cadre pédagogique :
- un emploi du temps a été distribué à
chaque élève (journaux n°1 et n°6 en annexe 1et 3).
- nous étions deux enseignantes qui nous engagions dans
ce projet et qui nous relayions dans l'enseignement. Je pouvais être
aussi référente du groupe et animer la séquence.
- un projet de production avec la réalisation d'un jeu de l'Oie
qui devait être terminé
à la fin de la première semaine, et un « livre-nombre
», pour la seconde semaine.
De notre point de vue, deux temps forts caractérisaient
ces semaines : « la lecture du journal » et « la recherche
mathématique avec sa théorisation ». Pour les élèves,
ce sont les temps de jeux mathématiques qui ont été
fortement appréciés. Cet équilibre entre jeux et plaisirs,
autant qu'entre effort et apprentissage, a permis aux élèves,
comme aux enseignantes, d'investir ces deux semaines. Cette expérience
professionnelle sert de support à ma recherche.
1. 2. la situation de recherche mathématique
1. 2. 1. Compter les enfants présents dans la classe
Lors de la première semaine, dès le premier jour, nous leur avons demandé, deux par deux, d'effectuer une tâche précise : compter les enfants présents dans les classes. La directrice étant absente, cette semaine là, elle nous a demandé de vérifier chaque jour l'effectif des élèves présents. Ces effectifs ont servi à comptabiliser les enfants présents à la cantine et au Centre de Soins.
Tous les élèves ont été mis en situation
de recherche personnelle réelle: compter les enfants de chaque classe,
tenir le relevé des données en utilisant un tableau à
double entrée, traiter les données pour dégager les
absences, utiliser différents outils de traitement et /ou de représentations,
en fonction des compétences propres à chaque enfant. Tout
cela n'a pas été si simple le premier jour !…
Les élèves ont utilisé deux procédures
:
- la procédure de comptage, qui nécessite l'emploi
d'objets, de collections-témoins
- la procédure de calcul.
« Calculer, c'est mettre en relation des quantités directement
à partir de leur représentation numérique, sans passer
par la réalisation physique d'une ou de plusieurs collections dont
les éléments seraient dénombrés ».
- Pour cinq élèves, le nombre d'enfants dans une classe
était représenté par une collection-témoin.
Cette représentation analogique du nombre d'élèves,
pour chaque classe, était utilisée grâce au boulier.
« 1ère rangée, 1ère classe », «
2ème rangée, 2ème classe »… Ensuite, l'élève
comptait une à une les boules pour connaître le nombre total.
Il pouvait ensuite, le représenter en système décimal
avec les barrettes ou avec le boulier. Aucun des cinq n'a utilisé
les signes arithmétiques (+, - , =). Le dernier jour, nous
avons montré à deux élèves qu'il était
possible d'avancer sur la rangée du boulier et de poursuivre ainsi
jusqu'au dernier enfant. À la fin, on obtenait directement une représentation
décimale sans être obligés de recompter. Un des deux
enfants a dû vérifier qu'il y avait bien dix boules sur chaque
rangée. Nous voyons bien la difficulté qu'ont ces élèves
à passer du concept quotidien (je compte un à un les élèves
et j'ai besoin de vérifier, avec une collection-témoin, le
boulier) au concept scientifique qui passe directement au «mot-nombre»…concept
quotidien et concept scientifique développés par Vygotski
: « Il précise que les concepts quotidiens se forment dans
l'expérience, ont une portée immédiate, sont peu abstraits
et ne forment pas de système, tandis que les concepts scientifiques
sont transmis par le langage, ont une portée générale
et forment des systèmes ».
- Pour un élève le nombre d'enfants dans une classe était
représenté par le « mot-nombre », représentation
conventionnelle qui lui a permis de calculer directement mentalement.
Il est à noter que ces enfants avaient déjà deux
à trois ans d'école primaire et que, pour eux, la procédure
de calcul n'était pas acquise, pas plus que l'écriture arithmétique.
Mais nous pouvons supposer que ces enfants ont, au cours de ces années,
rencontré ces signes arithmétiques. Les fonctions du nombre
n'ont pas été conceptualisées, d'où un manque
de sens, d'approches méthodiques pour résoudre cette situation
de recherche. On voit alors toute l'importance de travailler autour de
« collections-témoins » organisées et de prendre
le temps nécessaire. En qualité de pédagogue, nous
devons construire des outils avec les enfants pour qu'ils puissent être
autonomes. Mais cette autonomie ne peut avoir lieu que si nous avons aidé,
accompagné, pris le temps avec l'enfant, afin que cette notion soit
conceptualisée.
Avec les enfants et, plus précisément les élèves
sourds, nous devons formaliser une nouvelle acquisition. Une conceptualisation
passe par le langage.
« La relation de la pensée au mot n'est pas une chose
statique mais un processus, un mouvement perpétuel allant et venant
de la pensée au mot et du mot à la pensée. Dans ce
processus, la relation de la pensée au mot subit des transformations
qui, elles-mêmes, peuvent être considérées comme
un développement au sens fonctionnel du terme. Les mots ne se contentent
pas d'exprimer la pensée, ils lui donnent naissance ».
Je développerai dans le chapitre 2 , l'importance de la
langue, et particulièrement de la L.S.F pour ces élèves
qui présentent de nombreuses difficultés et, qui n'ont pas
encore trouvé sens au nombre.
1. 2. 2. Le « jeu de la tombola »
Lors de deux premiers jours de la deuxième semaine, nous avons poursuivi ce travail autour des collections avec le « jeu de la tombola » : un plateau de jeu découpé en plusieurs portions. Dans chaque portion, se trouvait une timbale avec « n » jetons. Les élèves lançaient chacun leur tour, un dé, avançaient sur les cases, récupéraient leur timbale. A leur place, ils inscrivaient sur une feuille blanche, le nombre de jetons contenus dans la timbale et replaçaient, ensuite, celle-ci sur le plateau de jeu. À la fin du quatrième lancer, ils calculaient le nombre total, en ayant seulement le support papier pour résoudre l'addition. Les élèves ont été confrontés à une difficulté, n'ayant plus la collection-témoin, mais des nombres écrits sur leur feuille ( annexe 6). Nous avons constaté que les élèves ne respectaient pas l'écriture des nombres de façon mathématique (espace entre chaque nombre) et n'employaient pas de signes arithmétiques. Nous avons ensemble analysé leurs différentes présentations et établi les critères de lisibilité qui facilitaient la résolution. Nous leur avons apporté une aide technique: une bande numérique et son cache qui a facilité alors le calcul. Après un certain entraînement ils ont pu effectuer des additions avec de petits nombres et écrire ainsi sur leur feuille la transcription arithmétique : « 3 + 4 + 2 = 9. »
Dans le « jeu des 4 », nous avons travaillé sur le calcul pensé : obtenir 4 ! Trois élèves jouaient ensemble, l'adulte observait. Chaque joueur recevait sept cartes indiquant 0,1,2 ou 3. Le but du jeu était de réaliser un total de 4, en posant sa carte et ainsi de ramasser les cartes sur le plateau de jeu. Si le joueur ne pouvait pas poser de carte, il piochait. Le gagnant étant celui qui n'avait plus de cartes. Les élèves se sont intéressés à ce jeu. Nous avons pu observer leur procédure de calcul : compter avec leurs doigts, anticiper pour bloquer l'adversaire, poser un joker. Cette carte conduisait certains enfants à l'erreur, en lui donnant la valeur du nombre recherché (4), et non celui à trouver. Il y avait une carte « 1 » sur le tapis de jeu ; il fallait donc poser une carte « 3 » pour obtenir un total de « 4 ». Développer le calcul pensé sur des petits nombres permet ainsi de trouver plus facilement des stratégies aux fins d'additionner des nombres plus grands ; passage à 10, à 5, voire également, à utiliser les doubles. Les enfants ont pris plaisir, se sont confrontés à une règle, en devant attendre leur tour, en gagnant, mais aussi, en perdant ! Tous ces échanges, parfois houleux, ont placé les élèves en réelle situation d'apprentissage (partager avec d'autres, anticiper, lire, compter, accepter de perdre, arrêter de jouer). Nous verrons, dans le chapitre 2, que ces échanges ont dû, à certains moments, être régulés par l'enseignant. Une langue commune est importante pour permettre de prendre de la distance par rapport à l'action et envisager ensuite un autre angle de vue.
1. 2. 4. La mesure de longueur
Nous avons, au cours de la deuxième semaine, avancé
une autre situation de recherche autour de la mesure et, plus précisément,
de la mesure de longueur. Cette recherche enrichissait le concept du nombre.
À quoi sert le nombre ? Nous avons vu que l'activité de comptage
est l' association d'un nombre à une collection. Mesurer des longueurs,
c'est associer un nombre à un objet qui sera sa mesure et qui aidera
à comparer les objets entre eux. Nous avons calculé les dimensions
des bureaux. Certains élèves avaient de petites allumettes,
les autres en avaient des grandes. Leur nombre,
associé au bureau « objet » dépendait
du choix de l'étalon (petites ou grandes allumettes) et donnait
les mesures. Le journal n° 8 (annexe 5) a ainsi permis de commencer
cette recherche : classer les élèves du plus petit au plus
grand ; par tâtonnement, au fil d'essais, les élèves
ont voulu ensuite davantage de précision pour se comparer.
Deux élèves étaient visiblement de même
taille. Comment savoir lequel était le plus grand ? Nous avions
besoin de précision, de rigueur. Un élève a fait référence
à la toise chez le médecin. Nous les avons mesurés,
un par un, contre le mur, en prenant soin de les faire se déchausser
et de marquer au crayon un trait sur le mur, suivi du prénom et
de la date (8/02). Aucun des six enfants n'a fait référence
au centimètre. Les élèves ont remarqué que
chaque trait était suivi d'un nombre et ils ne comprenaient pas
pourquoi c'était le même. Nous avons dû expliquer la
fonction de ce nombre qui gardait la « mémoire » du
jour où ils avaient été mesurés, afin de pouvoir
comparer pour les mois suivants, de combien ils avaient grandi. Nous n'avons
pas du tout abordé l'unité des centimètres, mais avons
choisi une unité de mesure : un « bout de ficelle »
de 10 cm de long.
Nous avons, le dernier jour, réalisé le livre «
Mesurer avec un bout de ficelle » et avons associé un nombre
à un objet, en nous référant à l'unité
« bout de ficelle ». Cette production du livre clôturait
la seconde semaine.
Trois jeux ont été proposés : le « jeu de l'Oie », le jeu « J'achète » et le «jeu de la banque».
1.3.1. Le « jeu de l'Oie »
Nous avons commencé par ce jeu car nous devions en réaliser un, de même principe. Tous découvraient ce jeu. Nous avons pu noter, que ce jeu faisait partie de notre patrimoine culturel et que ces enfants, n'avaient pas eu l'occasion d'y jouer avec leurs parents. Certains élèves ne savaient pas avancer leurs pions sur les cases, comptant celle sur laquelle ils se trouvaient. Avancer, reculer, repérer les points du dé, attendre son tour, lire la règle, toutes ces actions n'ont pas été simples pour tous et nous avons vu la nécessité de jouer avec eux, pour réguler les tensions, encourager et inscrire ces enfants dans un monde culturel.
1.3.2. Le jeu « J'achète » de Nathan dès l'âge de 6 ans
Le but du jeu est d'acheter les quatre articles inscrits sur sa liste de courses. Chacun à son tour lance le dé et déplace son pion sur le plan de jeu : « le supermarché ». Chaque joueur reçoit une somme d'argent. Le gagnant est celui qui a acheté tous les articles de la liste. Les élèves ont eu beaucoup de plaisir à jouer, à manipuler la monnaie. C'est ce jeu qui fit l'unanimité. À la fin de la partie, les élèves n'ont pas été d'accord pour désigner le gagnant, entre celui qui avait tout acheté et celui qui avait encore beaucoup d'argent. Nous avons alors recopié au tableau les résultats que dictait chaque élève (nombre d'articles achetés, quantité d'argent) et avons demandé qui était le gagnant. Il a fallu tenir compte de deux contraintes : rechercher d'abord celui qui avait tous les articles de la liste ; celui-ci étant le gagnant. Puis continuer, par élimination, et comparer alors la somme d'argent. Se référer à la règle écrite a permis l'adhésion du groupe. La représentation par le tableau à double entrée a favorisé la compréhension. Le lendemain, les élèves ont reproduit eux-mêmes le tableau.
1.3. 3 Le « jeu de la banque » de l'Association Française pour la Lecture
Ce jeu est composé de trois catégories de cartes (point, étoile, carré) et d'un dé ayant les mêmes configurations. Chaque joueur reçoit dix jetons et chacun à leur tour lance le dé, pioche la carte correspondante, et la lit. La lecture des consignes présentait des difficultés, car elles donnaient des informations mathématiques mais qui étaient récurrentes. Les enfants devaient retrouver des mots connus (jetons, perdre, donner, autant…). L'adulte devait encourager les élèves car, très vite, ceux-ci voulaient abandonner ce jeu. Après plusieurs parties, ils y ont finalement trouvé un intérêt.
Ces trois jeux ont été expérimentés en alternance par demi-groupe. Durant ce temps, nous avions mis en route le logiciel « Centurion » et chacun a pu s'initier à plusieurs séries : à partir du tableau des nombres de 0 à 100, plusieurs exercices étaient proposés. Au départ, l'adulte a expliqué, observé l'élève et ensuite, l'élève a poursuivi seul. Chaque élève a travaillé durant les deux semaines avec « Centurion ». Ce logiciel est un bon outil d'entraînement sur les nombres (compter, retrouver le nombre dans le tableau, indiquer les dizaines, les unités…).
Ces temps de jeux ont été fortement appréciés
par les élèves. Ceci a permis d'engager les élèves
dans ce projet de semaines « mathématique », entrevoyant
par ces jeux, que les nombres pouvaient être aussi, source de plaisir.
1. 4. Phases de mise en commun
Chaque jour, en début d'après-midi, nous organisions une mise en commun du travail, sur la recherche mathématique du matin. Durant la première semaine, les élèves qui avaient compté, devaient expliquer aux autres leurs démarches pour trouver le nombre total des présents. Nous écrivions au tableau leur méthode. Cette transcription synthétisait leur discours. Nous la retrouvions le lendemain dans le journal. Ce temps de partage se faisait en L.S.F. et en langue orale. Nous devions mobiliser l'attention des élèves pour qu'ils se regardent, s'écoutent, car, très vite, ils discutaient entre eux et refusaient de participer. Convaincues de l'importance de ce temps, nous avons dû être très présentes, fermes, régulant leurs relations !
Lors de la seconde semaine, ce temps de mise en commun, cette nécessité d'expliquer aux autres la démarche de chacun s'est poursuivie avec une plus grande attention et une écoute réciproque. Il fallait donc apprendre à s'écouter, à respecter la parole de l'autre, et instaurer ceci n'était pas si évident. Nous savons aussi que ce temps d'écoute et d'échange n'est pas si facile à mettre en place dans une classe d'entendants. Chez les enfants sourds, il est important de poser un cadre spatial, de veiller à une bonne luminosité. Les élèves étaient donc assis en arc de cercle de telle manière que tout le monde puisse se voir. Nous devions installer les chaises à chaque séance pour la lecture du journal et pour la phase de mise en commun. La disposition spatiale est un paramètre indispensable pour envisager un temps de communication. Assis en cercle, sans le bureau risquant de faire écran, l'élève s'engageait à participer ou non à l'échange. Nous savions que certains élèves ont très peu de communication avec leur entourage, leurs parents. En classe, nous leur demandions de s'exprimer, de donner leur point de vue. Cette situation n'était pas habituelle et demandait des efforts pour expliciter sa pensée.
Ce temps de métacognition que nous avons retrouvé tous les jours est indispensable pour que l'enfant puisse se rendre compte que chacun, bien qu'utilisant une démarche personnelle, arrive au même résultat. L'intérêt de ce temps était de percevoir la pertinence de telle ou telle méthode, d'être capable de formuler sa démarche, ses choix de recherches, d'élaborer sa pensée. L'enseignant devait être un médiateur et ainsi permettre à chacun de s'engager dans un processus de construction mutuelle, de sens, par une réflexion sur l'action et l'expérience. C'est par le langage que ce temps de théorisation s'est construit. Trois élèves s'exprimaient en Langue des Signes Française, deux autres mélangeaient des signes sous forme de codes langagiers et de langue orale. Les enseignants, dans la reformulation, utilisaient l'écrit au tableau, la lecture en langue orale puis en langue signée.
Ces différents supports (l'écrit, les échanges, le matériel utilisé) permettaient à l'élève, petit à petit, de construire son savoir. « Le savoir n'est pas vu comme un produit mais plutôt comme un processus de constante interprétation. Il n'existe pas sous forme isolée chez un seul individu ; il est né de l'échange, il est toujours partagé : il est donc culturel. Le savoir est contextualisé. Il se construit et se structure à partir de situations particulières et chacun construit le sien, à partir de son histoire affective, cognitive et culturelle. »
Je développerai, dans la seconde partie, les enjeux de la langue pour cette activité de mise en commun.
1. 5. La présentation d'albums de jeunesse
Nous avons présenté quatre mises en réseau
de livres, contenant une problématique mathématique,
au cours de ces deux semaines. Présenter des livres, c'est offrir
aux élèves un atout culturel. Ces élèves étaient
non-lecteurs et avaient, en début d'année scolaire, un comportement
de refus vis-à-vis de l'apprentissage. La littérature pour
la jeunesse peut être un moyen de réconcilier ces élèves
avec l'écrit et au plaisir que peuvent donner les livres. Ces temps
de présentations des livres…
…« disent simplement qu'un texte résonne de multiples
façons avec d'autres textes, dans le fond comme dans la forme, et
que les échos, ainsi mis en vibration, contribuent si on le souhaite,
si on le peut, à la plénitude d'une compréhension
».AFL/INRP La leçon de lecture au cycle 2
Les élèves ont été attentifs, ont
manifestement pris plaisir à découvrir ces livres. (liste
des livres annexe 7).
Nos avons alors proposé des présentations de livres «pour
compter et pour numéroter» qui ont servi de support dans notre
projet de production d'un « livre-nombre », une présentation
sur « le temps qui passe, la mesure du temps », une autre sur
le fait de « mesurer et de comparer » et la présentation
d'un livre avec un problème mathématique qui illustrait notre
recherche de problèmes, pour la réalisation de notre jeu
de l'oie.
Ayant déjà présenté des livres avec
la présence d'un adulte sourd ou d'un interprète, j'ai constaté
la différence dans l'appropriation que se font les élèves
de l'histoire, quand les livres sont racontés en L.S.F. Les livres
sont des objets culturels et il est particulièrement, voire essentiel,
de permettre aux enfants sourds d'y avoir accès. La richesse des
textes, des illustrations, tous ces écrits donnent du sens, apportent
des points de vue différents, nous inscrivent dans notre histoire
et dans « l'Histoire ».
Comme nous l'avons vu avec les jeux de société, ces enfants
sont très peu sollicités par leur environnement familial.
Leur déficience auditive peut les exclure du monde des entendants
si nous ne sommes pas assez vigilants. Aussi, durant une semaine «mathématique»,
la présentation d'albums de jeunesse revêt toute sa place.
La littérature favorise indéniablement une ouverture culturelle.
Lire, ce n'est pas seulement apprendre dans les manuels scolaires. Une
citation de Danielle Bouvet, orthophoniste, illustrera ce propos :
« L'acte de lire est essentiellement une activité de langage
par lequel le sujet se met devant un texte écrit «en attente
d'une signification» (J. Hébrard 1997, p.75). Cette attente
de signification sera d'autant plus féconde que le sujet connaît
l'univers des livres et manipule avec aisance le niveau de langue qui y
est utilisé… En lisant des livres aux enfants, des livres
qui les « fascinent », on leur donne le goût de la langue
écrite et le désir d'entrer dans ce processus « magique
» de la lecture ».
L'année dernière, les enseignantes, ou l'éducatrice
sourde, présentaient une fois par quinzaine, une mise en réseau
de livres, suivant un thème, un auteur, une maison d'édition…
La semaine suivante, nous racontions un des livres en langue orale, puis
en L.S.F. Les élèves empruntaient ces livres.
Ce temps, autour des livres, était «magique». Les
regards pétillants des enfants nous encourageaient à poursuivre
sur cette voie. Nous n'avons pas pu, lors des deux semaines «mathématique»
mettre les livres en libre circulation mais la demande de les emprunter
était vraiment présente.
Aussi, créer un livre a été notre objectif,
durant la deuxième semaine.
1.6.1 Création du jeu de l'Oie (1ère semaine)
Nous avons d'abord jouer au jeu de l'Oie traditionnel, en découvrant
les rôles de différentes cases (enjeux : rejouer, avancer
ou subir des contraintes : attendre un tour, revenir au point de départ).
Il était donc question de l'importance d'une règle établie
pour tous, dès le départ.
Selon ce même principe, nous avons inventé deux catégories
pour les cases de notre jeu : les consignes et les problèmes. Nous
avons inventorié les consignes rencontrées pour le
jeu de l'Oie. À propos des problèmes, nous sommes partis
d'une problématique qu'ils avaient rencontrée en classe avec
leur enseignante. Chaque enfant a inventé un problème qui
avait un support dessiné et une question (annexe 8). Nous avons
dû accompagner, aider individuellement les enfants pour qu'émerge
une idée lorsqu'ils étaient confrontés soit à
une difficulté pour dessiner, soit pour trouver la question relative
au problème. Notre but étant de terminer ce jeu de l'Oie,
nous avons dû précipiter cette recherche. Les élèves
ont été fiers de leur jeu et ont pu le poursuivre la semaine
suivante avec les autres classes de l'école pour, ensuite, l'envoyer
à leurs correspondants.
Le bilan de la semaine a fait l'objet d'un classement. Une seule
activité a représenté un point franchement négatif
: c'était l'invention des problèmes. Celle-ci était
la plus contraignante pour les élèves.
1.6.2. La réalisation du livre « Mesurer avec un bout de ficelle » (2ème semaine)
Nous nous sommes appuyées sur les différents livres présentés ( Dix petits lapins, Foot, Tintin) qui racontaient une histoire, en associant un nombre compris entre 0 et 10. Les élèves ont dessiné les nombres sur la page de gauche et, pour la page de droite, ont dû rechercher des objets qui mesuraient « n » unités de bout de ficelle. Ils les dessinaient ou les photocopiaient. Ils ont montré un réel enthousiasme pour cette tâche. Ce livre concrétisait le travail de recherches sur la mesure. Aboutir à une production à la fin de chaque semaine clôturait positivement leur travail, leurs efforts, mais aussi notre engagement. Il est certain que ce n'est pas avec ces deux seules semaines « mathématique » que les enfants auront acquis et conceptualisé les fonctions du nombre !…
1. 7. La lecture du journal « Semaine maths »
Le matin, à l'arrivée, nous lisions le journal rédigé
par les enseignantes, à partir du bilan réalisé la
veille au soir (à part le journal n° 1 que j'ai écrit
seule). Le rôle de cet écrit était de permettre, le
lendemain de revenir sur :
- « ce qui avait été fait » avec la rubrique
« nous nous rappelons » qui théorise, garde la mémoire,
formalise.
- « ce qui avait été dit » avec les rubriques
: « j'aime, je n'aime pas ». Se rappeler ce que nous
avons dit, où était-ce écrit, est-on d'accord ?
Le journal n° 4 le « test » et le n° 7 « gagner
ou apprendre » (annexe 2 et 4) ont provoqué une appropriation
intime de ces écrits par les enfants d'une façon extraordinairement
inattendue. Cette réaction tend à prouver la place primordiale
de l'écrit chez eux… Le journal a permis un retour réflexif
sur leur point de vue.
« Le journal en circuit-court est une production d'écrits
qui présente la caractéristique d'établir un retour
réflexif sur la vie de la classe, ses relations, sa manière
d'apprendre, ses résultats : c'est le groupe qui écrit pour
le groupe, à partir de sa vie de groupe en ouvrant, en approfondissant
et en confrontant les points de vue. C'est un instrument de compréhension
et d'analyse de ce que vit le groupe. Il est accompagné d'un temps
de réflexion commune ».
Lors de la deuxième semaine, dès le premier jour (journal n°6) les élèves sont rentrés rapidement dans sa lecture. Ils ne se sont pas contentés uniquement de la lecture du titre, de la date, du numéro, mais ont cherché des indices en s'aidant également des dessins. J'ai été étonnée de leur participation, de leur écoute, en comparaison avec la première session. Cinq semaines séparaient mon premier stage pratique du second ; les élèves étaient dans cette classe avec l'enseignante depuis cinq mois. En septembre, ces élèves étaient agités, avaient de grandes difficultés de concentration, ne supportaient pas l'erreur, étaient bien loin d'une démarche d'apprentissage. L'on peut penser que le cadre pédagogique mis en place, les objectifs visés par l'enseignante en lecture, ont finalement commencé à porter «leurs fruits». À la lecture de ce n° 6 les élèves se posaient des questions « Pourquoi c'est écrit Anne et Sylvie ?». Leurs échanges fournissaient les réponses. La fonction du « circuit-court » et de l'écrit prenaient sens.
Reprenons la réflexion de Jack Goody, anthropologue, dans
« La raison graphique » où il montre clairement, à
partir d'une perspective historique, que l'acquisition de l'écriture
dans les civilisations antiques et/ou primitives modifie globalement les
modes d'appréhension du monde et entraîne l'accès à
une plus grande objectivité. Il compare les sociétés
« orales » avec les sociétés « qui ont
l'écriture ».
« La logique, au sens formel, est étroitement liée
à l'écriture. La formalisation des propos qu'on extrait du
flux de la parole qu'on désigne par lettres (ou par des nombres)
conduit au syllogisme. La logique symbolique et l'algèbre sont inconcevables
sans qu'existe préalablement l'écriture ».
« Hypothèse suivante : le syllogisme, en tant que structure de causalité, constitue la base immédiate de toute activité intellectuelle. Structurée dans l'univers culturel qui est le nôtre : le non-accès au syllogisme produit la grande majorité des échecs scolaires, ainsi que la plupart des problèmes graves de discipline scolaire. »
Ces deux citations insistent bien sur la fonction de l'écrit qui conduit au syllogisme, et donc au raisonnement. N'est-ce pas là le rôle de tout enseignant ?
La lecture du journal, l'entrée dans l'écrit prennent
tout leur sens à l'école, en mathématiques et auprès
d'enfants sourds. L'écrit est un moyen de communication. L'écrit
se voit, ne s'entend pas. L'écrit est permanent.
« L'écriture, surtout l'écriture alphabétique,
rendit possible une nouvelle façon d'examiner le discours, grâce
à la forme semi-permanente qu'elle donnait au message oral. Ce moyen
d'inspection du discours a permis d'accroître le champ de l'activité
critique, et de favoriser la rationalité, l'attitude sceptique,
la pensée logique ».
Ces journaux sont écrits à partir de leur communication
orale ou en langue des signes. Dans le journal n°7, Cyril a remarqué
que l'on n'avait pas écrit qu'il travaillait sur l'ordinateur. Nous
avons alors vérifié sur l'affiche de la veille et avons constaté
notre oubli. Cyril participait habituellement peu, mais, pour ce journal,
il avait quelque chose à dire : il ne s'y était pas retrouvé
!
Cette relation entre écriture et mathématiques a été
vérifiée dans le développement scientifique lors des
civilisations passées.
« La connaissance de l'écriture qui s'accompagne d'une
scolarisation de l'éducation a tendance à entraîner
une plus grande «abstraction», une décontextualisation
du savoir ».
Nous nous sommes appuyées également sur l'écrit,
dans les situations de recherches, les jeux mathématiques, les projets
de productions.
Dans cette première partie, j'ai retracé l'expérience
des deux semaines «mathématique», dans une classe de
cycle II, pour enfants sourds. Nous avons, l'enseignante et moi, mis en
place un projet pédagogique qui a nécessité de nous
rencontrer plusieurs fois au préalable et pendant les deux
stages pratiques. Cet investissement partagé nous a motivées
dans notre engagement et notre réflexion. Nous avons noté
que, face à la tâche à réaliser, notre attitude
et ce qu'on pouvait leur dire influençaient l'engagement de l'élève
à poursuivre son travail. Ces élèves n'acceptaient
pas l'erreur et abandonnaient à la moindre difficulté. Nous
avons dû tenter de créer un réel climat de confiance.
L'école ne devait pas être vécue comme un lieu d'échecs,
de sanctions, mais plutôt comme un lieu d'échanges, de découvertes,
d'apprentissages. Les jeux de société ont été
un bon moyen. Les élèves vivaient des moments de plaisir
au travers de ces jeux. Egalement, ils manifestaient, dans des situations
mathématiques une certaine satisfaction quand ils comprenaient ou
réussissaient.
Travailler en classe spécialisée, c'est aussi travailler
avec d'autres partenaires (orthophonistes, intervenants sourds, enseignants…).
Nous n'avons pas pu, durant ces deux semaines, partager entièrement
ce vécu, avec ces différents professionnels. Mon expérience
antérieure a assurément confirmé l'intérêt
de travailler en équipe, pour enrichir nos questionnements. L'année
dernière, en « classe lecture » nous étions,
enseignantes, orthophoniste, éducatrice sourde, engagées
dans un même projet. Il était pour nous essentiel
que cette « classe lecture » soit le désir profond
de toute une équipe, et, nous avons dû argumenter, en ce sens,
auprès de l'Etablissement. En effet, la lecture n'est pas la propriété
de l'enseignant, mais de tout l'environnement de l'enfant. Nos regards
croisés, notre approche différente, en tant qu'entendants
ou sourds permettent de poser la problématique de la langue et soulèvent
des questions, bien que souvent posées, mais restant toujours
d'actualité. Quelle langue pour l'enfant ?… Pour les apprentissages
scolaires fondamentaux ?… Un vrai bilinguisme mais avec quels professionnels
?… Qui doit faire quoi et comment ?… Toutes ces questions ont été
au cœur des deux semaines mathématiques. La pédagogie des
mathématiques que nous avons mise en place repose sur les interactions
des élèves et de ces derniers avec les adultes. L'enfant
n'apprend pas tout seul mais grâce à la relation aux autres.
Nous avons sollicité les élèves dans leurs recherches
mathématiques, pour échanger, pour partager des jeux, pour
faire part de leur réflexion. Aussi, la question de la langue est
vraiment cruciale. Je voudrais, dans ce deuxième chapitre, développer
la question de la langue dans son acquisition en général,
et particulièrement, dans l'apprentissage des mathématiques,
pour des élèves sourds, dans une classe spécialisée.
2. LE LANGAGE ET L'ENFANT SOURD
Dans le premier chapitre, j'ai souvent fait référence à la langue et j'ai noté l'importance de celle-ci. Dans cette partie, je développerai ce qu'est le langage et la langue et, particulièrement pour l'enfant sourd, sachant que ce n'est pas en quelques pages que je peux cerner ce vaste sujet. J'essaierai, par une vision plus générale, d'orienter ma réflexion sur l'apport de la langue dans l'apprentissage scolaire et, principalement, avec la Langue des Signes Française.
Les Instructions Officielles de l'Education Nationale dans « la
maîtrise de la langue à l'école » précise:
« Apprendre à parler, c'est tout à la fois apprendre
à échanger avec son entourage et à développer
les différentes fonctions du langage. C'est aussi apprendre à
s'intéresser au langage, c'est-à-dire jouer avec lui, faire
du langage un objet de curiosité et de jeu. »
Avant de poursuivre, il me semble intéressant de définir
les termes « langage » et
« langue » du « Petit Larousse 1999
».
Langage : Faculté propre à l'homme d'exprimer et de communiquer
sa pensée au moyen d'un système de signes vocaux ou graphiques.
Système structuré de signes non-verbaux, remplissant une
fonction de communication : le langage gestuel.
Langue : Système de signes vocaux propres à une
communauté d'individus qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer
entre eux.
Dans ces deux définitions, seule la première, fait
référence au langage gestuel sans spécifier «
la langue des signes ». Ce langage est plus de l'ordre de la gestualité
humaine universelle. Pour la définition de « langue »,
les rédacteurs n'ont pas ajouté, dans leur formulation, un
« système de signes gestuels ». Nous voyons bien, que,
par seulement ces deux définitions, tirées d'une édition
récente (1999), apparaissent les méconnaissances qui existent
autour de la langue des sourds.
La L.S.F. est définie par les linguistes comme une langue gestuelle,
avec une syntaxe et une structure grammaticale qui lui sont propres. La
L.S.F. est une langue visuelle dont l'accès au sens se réalise
par un traitement simultané d'unités lexicales. Par comparaison,
les langues orales sont organisées sur un axe temporel et linéaire.
Je ne désire pas dans ce mémoire polémiquer à
propos de la Langue des Signes Française, mais plutôt exposer,
à partir de mon expérience auprès d'enfants sourds,
dans une classe spécialisée, l'importance qui m'est apparue,
s'agissant de la L.S.F.
2 . 1. L'homme, un être qui parle
2.1.1. la question des origines
L'homme est un être qui parle. Pour ce faire il a besoin des autres.
Les écrits sur les enfants sauvages, comme celui sur « L'enfant
sauvage de l'Aveyron », montrent bien l'importance d'être parmi
les hommes pour développer le langage. Des chercheurs en France,
depuis quelques années, ont lancé un programme intitulé
« Origine de l'homme, du langage et des langues », coordonné
par un linguiste, J.M. Hombert, (article du journal « Libération
» du 22/01/2001 «Homo erectus » de Nathalie Levisalles).
Ils n'ont pas de preuves directes de l'existence du langage, mais ils ont
recherché des preuves indirectes. L'archéologue F. D'Errico
émet une hypothèse : le langage est apparu chez des individus
qui avaient accès à la pensée symbolique.
« Les seules preuves indirectes d'une pensée symbolique
chez les hommes qui vivaient il y a des dizaines de milliers d'années,
sont des produits matériels, sépultures et objets d'ornement
personnel… Avec ces parures, on communique quelque chose. Leur utilisation
est liée à un code. »
Le linguiste J.L. Dessalles qui s'intéresse à l'Homo
erectus vivant il y a 1,5 millions d'années, avance l'hypothèse
d'un pidgin, langue sans syntaxe que parlent les adultes d'origine différente
quand ils doivent communiquer. D'après lui, l'Homo erectus utilisait
ce proto-langage sans syntaxe pour signaler des faits inhabituels, agréables
ou non.
L'origine des langues se confond, semble-t-il, avec l'origine même
de l'homme. L'exemple de la communauté de Managua, au Nicaragua,
semble pouvoir nous éclairer sur cette ingénieuse origine
de la langue, à partir de la recherche relatée dans le documentaire
: « Les mystères du langage des enfants sourds » de
Judith Bunting, diffusé sur la chaîne câblée
«Planète». Après la révolution Sandiniste
de 1979, une école pour une cinquantaine d'enfants sourds s'est
créée à Managua. Le principe de cette école
était basé sur l'acquisition de la langue orale et de la
lecture labiale. Ces élèves, qui venaient de différents
lieux autour de Managua, utilisaient une communication par gestes et par
mimiques qui, très vite, s'est développée. Les enseignants,
dépassés par cette communication et n'y comprenant rien,
ont demandé à la linguiste américaine, Judith Bunting,
de venir les aider à la compréhension de cette langue. Une
observation et une étude minutieuses de ces signes ont permis d'avancer
des hypothèses. Les premiers élèves de cette école
étaient âgés de 15 à 16 ans et ont dû
créer des signes, pour une communication de survie, venant tous
de différentes régions, et ayant chacun leurs signes propres.
Cette première génération de signes ou « pidgin
» était une « langue d'urgence ». Les enfants
plus jeunes, qui sont, ensuite entrés dans cette école, ont
observé les signes des plus grands et les ont enrichis de grammaire.
Judith Bunting a filmé toute la communauté sourde de Managua,
racontant une même histoire à partir d'un court dessin animé.
: « Mr Koumal » . Elle a constaté que les signes de
la première génération étaient des références
aux objets, à des classes d'objets. Les enfants de la deuxième
génération faisaient deux fois plus de signes que les plus
âgés. Leurs signes donnaient davantage d'informations sur
la grammaire. Le linguiste Chomski a défendu l'idée d'instinct
biologique pour le langage. La grammaire serait biologique. Cette deuxième
génération d'enfants plus jeunes a créé une
nouvelle langue : le « créole signé » Cette langue
est devenue la langue de la communauté. Chomski, dans le film, dit
: « Le cas Nicaraguayen est très important, car il y a eu
création d'une langue, sans apport extérieur, et nous montre
l'aspect inné du langage. » Le processus de maturation et
d'acquisition d'une langue se situe entre 0 et 7 ans. Entre 8 et 15 ans,
les capacités diminuent. Au delà, cela devient très
difficile. Cette étude, menée par la linguiste américaine,
est très intéressante et montre l'importance, pour un enfant
sourd, ne pouvant acquérir une langue vocale, d'être, très
tôt, en contact avec d'autres personnes sourdes (enfants et adultes)
pour développer une langue gestuelle.
2. 1. 2. le langage, véhicule de toute culture
Le langage est également lié à la culture. Les
valeurs et les savoirs acquis par l'enfant, sont d'abord les paroles
qu'il entend. En même temps que sa langue maternelle, l'enfant apprend
les symboles qui structurent la vision du monde propre à la culture
du groupe auquel il appartient. Cette imprégnation culturelle, cette
assimilation à un monde humain, vont inscrire l'enfant dans la communauté.
C'est dans la relation « symbiotique » entre la mère
et son bébé que les bases du langage s'instaurent. De 0 à
6 mois, c'est une communication plurisensorielle : la vue, le toucher,
l'ouïe, l'odorat, le goût, alimentent cette relation. L'enfant
sourd et l'enfant entendant vivent dans ce même bain de communication
et ont quasiment la même production vocale. À 6 mois, l'absence
de babillage peut être un signe de surdité. En effet, la conversation
qu'entretient la mère avec son enfant nécessite que cette
dernière reçoive quelques messages de lui.
« Le contact visuel joue un rôle très important
dans ces premiers échanges tel que la surdité peut passer
inaperçue, permettant ainsi à la mère de nourrir cette
illusion anticipatrice si nécessaire à l'établissement
de la conversation. »
Mais, c'est surtout à l'annonce du diagnostic de surdité
que la relation des parents avec leur enfant va changer. Les parents entendants
peuvent s'arrêter de parler avec leur enfant. Danielle Bouvet a bien
montré que l'absence de langage entraîne des lacunes graves
chez l'enfant sourd.
Si langage et culture sont étroitement imbriqués,
nous pouvons dire que l'enfant sourd, s'il est en contact avec des adultes
sourds, va être confronté à deux cultures : la culture
des entendants et celle des sourds. Danielle Bouvet parle d'un sujet biculturel
et bilingue.
« L'enfant sourd appartient à deux communautés
ayant chacune leur propre culture, c'est-à-dire des façons
particulières de voir les choses et de vivre selon des critères
qui obéissent à des valeurs propres à chacune de ces
communautés. »
Pour s'engager dans ce devenir biculturel, la langue est un instrument.
Danielle Bouvet, et bien d'autres chercheurs, affirment que c'est bien
par la langue des signes que l'enfant sourd peut accéder au langage.
Oliver Sacks, dans son livre «Des yeux pour entendre», cite
Vygotski:
« Aucun autre outil que la langue gestuelle, ne permet d'atteindre
plus directement les jeunes sourds, ni ne favorise plus simplement leur
plein développement tout en respectant davantage leur différence
et leur unicité. »
L'école, voire les internats pour sourds, ont été
un centre où la culture sourde s'est développée. La
disparition progressive des internats a été positive dans
la mesure ou, de plus en plus, une volonté de laisser l'enfant dans
son environnement familial était préconisée. Mais,
nous ne devons pas négliger que la langue des signes était,
à l'intérieur de ces instituts ,véhiculée et
transmise de génération en génération.
« La culture des générations passées est
sauvegardée pour la génération suivante…Ce mode de
transmission unique en son genre est au cœur de la culture sourde. »
Actuellement, les associations de personnes sourdes constituent
un moyen de transmettre la L.S.F., l'histoire sociale, politique, des sourds
à un groupe culturel, ayant des préoccupations de personnes
sourdes.
2. 2. Les fonctions du langage
2.2.1. Le langage est un instrument de communication
La parole est donc le signe distinctif de l'homme. Ainsi, la fonction
primordiale du langage semble être la communication. Nous avons vu
que la communication entre la mère et son bébé qui
commence par un proto-langage va, petit à petit, devenir un langage
plus élaboré. Mais, qu'en est-il du bébé sourd
qui n'entend pas les paroles ? Il est, bien sûr, à noter que
son acquisition du langage va dépendre de son degré de surdité,
de l'approche de la communication dans sa famille, et d'un éventuel
accompagnement parental par des professionnels, pour une éducation
précoce. Les études auprès d'enfants sourds, ayant
des parents sourds, montrent que l'acquisition de la L.S.F. se déroule
de la même manière qu'avec la langue orale. Le premier signe
apparaît vers 8 mois comme le premier mot de l'enfant entendant.
Les parents sourds ont aussi une attitude anticipatrice devant les possibilités
linguistiques de l'enfant. Un geste du bébé va être
interprété par les parents comme un signe, qu'ils vont encourager
à refaire. Cette anticipation joue un rôle fondamental dans
l'accès pour l'enfant à la parole.
J'ai pu remarquer, les années précédentes,
que les élèves sourds que j'avais en classe, communiquaient
par signes, pendant la récréation ou dans leurs moments libres.
Ces élèves, trois sur cinq, étaient sourdes profondes
et oralisaient parfaitement en classe. La venue d'un professionnel sourd
à l'école, a complètement modifié le rapport
des enfants à la langue. Avant, ils communiquaient entre eux, en
mélangeant l'oral et des signes. Le projet individuel de chaque
enfant était basé sur la langue orale. La rencontre avec
un professionnel sourd a permis un développement de la langue des
signes. Même au niveau de l'école ordinaire, le regard porté
sur la surdité a changé. Etre en contact avec des enfants
qui oralisent fait parfois oublier aux enseignants traditionnels qu'ils
sont sourds. Nos différents projets ont amené l'éducatrice
sourde à travailler avec les enseignants ordinaires et des enfants
entendants. La surdité a, là, été partagée
: devoir faire un effort d'écoute, d'articulation… Les enseignants
étaient désireux d'apprendre la langue des signes. Les élèves
connaissaient quelques signes de base qu'ils employaient avec plaisir (bonjour,
merci, cantine…). Aux différentes récréations, les
élèves sourds restaient le plus souvent entre eux, jouaient,
bavardaient en utilisant un «pidgin » de L.S.F. Quelquefois,
ils partageaient des jeux collectifs avec les autres élèves
de l'école ordinaire (foot, billes…). Mais le plaisir d'être
entre enfants sourds était frappant, ce qui semble compréhensible.
Seule, l'école intégrée était, pour eux, un
lieu, où ils pouvaient communiquer entre pairs, avoir une complicité,
des secrets, sans fournir d'efforts de prononciation ou de décodage.
Aucun de ces élèves n'avait de parents sourds et ils communiquaient
en langue orale avec leur entourage familial. L'école était,
avant d'être un lieu d'apprentissage, un lieu de rencontres, de communications,
où ils s'autorisaient à signer. Pour certains parents, la
langue des signes était vécue très douloureusement.
La présence d'un adulte sourd à l'école, depuis quatre
ans, a modifié cet a priori sur la langue (exemples: «langue
de singe», « trop de grimaces », « je ne pourrais
jamais signer avec mon enfant »…). Les différentes réunions
que nous avons organisées avec les parents, le travail mis en place
en classe avec le professionnel sourd, ont permis l'acceptation de la Langue
des Signes Française, voire, pour certaines mères, de suivre
des cours de L.S.F.. Ceci, a pu déboucher sur une « classe-lecture
», avec la L.S.F. comme langue première de communication et
d'apprentissage.
2. 2. 2. le langage est une expression de la pensée
Le langage n'est pas seulement au service de la communication.
Il a aussi une fonction expressive. Olivier Sacks reprend les paroles de
Vygotski :
« Le développement du langage découle de l'interaction
de l'adulte et de l'enfant et, en intériorisant cet instrument culturel
qu'est la langue, le met à la disposition des processus mentaux.»
Dans le passé, les personnes sourdes étaient souvent
considérées comme « folles » puisque ne s'exprimant
pas vocalement et étaient, pour certaines, enfermées dans
les asiles psychiatriques. La religion, elle, voulant sauver l'âme
de ces personnes, s'en est intéressée. Et des prêtres
illustres ont marqué leur époque et l'Histoire des sourds.
Ainsi, l'abbé de l'Epée au XVIIIe siècle fonda pour
eux une école à Paris et y introduisit les signes méthodiques,
une pédagogie adaptée aux enfants sourds. Laurent Clerc,
lui, au XIXe siècle plaidait pour la richesse culturelle, la tolérance
et le respect de la diversité des hommes. Ils ont permis que des
sourds reçoivent une éducation et puissent s'exprimer dans
leur langue. Le Congrès de Milan en 1880 interdira la langue des
signes et, durant un siècle, les personnes sourdes recevront un
enseignement oraliste. Pour certains, cet enseignement aura pu leur permettre
de suivre des apprentissages scolaires, mais, pour les sourds profonds
prélinguaux, qui n'avaient pas acquis le langage, on peut imaginer
le sentiment d'isolement et d'exclusion qu'ils ont dû subir. Comment
pouvaient-il passer de la « sensation » à la «
signification » ?
En effet, les échanges sociaux et affectifs, aussi bien
qu'intellectuels, sont présents dès les premières
semaines de la vie. C'est le langage maternel qui donne une signification
à la sensation en lui donnant du sens, en passant du monde perceptuel
à un monde conceptuel. Penser, c'est donner du sens à des
excitations, des stimulations venant de l'extérieur et/ou de l'intérieur.
« C'est ainsi, et ainsi seulement, que le bébé
peut passer de la « sensation » à la «signification
», s'élever au-dessus de ces perceptions pour entrer dans
l'univers des concepts et que son expérience peut, elle-même,
se charger de signifiance, grâce à cette intériorisation
du langage maternel »
Nous avons vu que la relation du bébé et de sa
mère est plurisensorielle. L'enfant a une sensation de « faim
» et pleure. Les mots de sa mère, la satisfaction de la tétée,
vont renforcer le narcissisme du bébé, et le conforter dans
son « moi ». Plus tard, les réponses seront différées.
Il mettra alors en place une représentation mentale autonome. Il
tétera dans son coin, sucera son pouce.
Dans ce « bain d'affect », processus de communication,
puis processus de représentation et de symbolisation, l'enfant développe
sa pensée. En partant de l'action, il agit sur le réel, puis
parvient à la conceptualisation et à la symbolisation
où il utilise le langage.
Pour l'enfant sourd, né de parents sourds, ce « bain d'affect
» se maintient quand la communication est en L.S.F. Pour l'enfant
sourd, né de parents entendants, ce processus de communication,
de représentation et de symbolisation, est, dans certains cas, peu
présent, ce qui ne favorise pas le développement d'un langage,
entraînant un probable retard, dans l'apprentissage scolaire.
2.2.3. Le langage dans l'apprentissage scolaire
L'environnement familial est primordial pour le développement
de l'enfant. Également en classe, le climat pédagogique est
déterminant pour l'apprentissage. Ce n'est pas tout seul que l'enfant
apprend : il apprend avec ses pairs, mais aussi, avec l'adulte qui doit
être le médiateur de son apprentissage.
Les travaux de Piaget, de Vygotski et d'autres, ont alimenté
cette optique. Piaget parle de l'enfant en tant que sujet épistémologique,
c'est-à-dire un sujet qui construit des savoirs. Il a développé
l'importance de l'activité du sujet, dans la construction de ses
savoirs. Toute acquisition est l'œuvre d'un sujet actif. Ceci est très
intéressant pour le pédagogue aux fins d'orienter sa démarche
pédagogique : rendre l'enfant actif. Mais l'activité de l'enfant
devient efficiente et efficace s'il y a une interaction avec l'adulte.
L'adulte va donner du sens à l'activité. Il va expliciter
à l'enfant ce qu'il doit faire, lui donner son intention. Ensuite,
l'enfant va se mobiliser pour cette tâche. L'adulte est là,
pour l'accompagner, l'aider à aller jusqu'au bout de cette tâche.
Vygotski a développé la relation entre apprentissage et développement
en s'appuyant sur le concept de la zone proximale de développement
: « La possibilité, plus ou moins grande, qu'a l'enfant de
passer de ce qu'il sait faire tout seul à ce qu'il sait faire en
collaboration avec quelqu'un, est précisément le symptôme
le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement
et de la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide
entièrement avec sa zone proximale de développement. »
L'apprentissage doit donc viser un seuil supérieur d'apprentissage.
Bien sûr, ce seuil est difficile à cerner mais il est important,
car il va entraîner pour l'apprenant (qu'il soit adulte ou enfant)
un conflit cognitif. Il va être en situation de déséquilibre.
Avant, il savait faire, maintenant, il ne sait plus. Ce déséquilibre
doit être assimilable pour aboutir à une connaissance. L'adulte
médiateur a toute sa place pour accompagner, encourager, étayer
l'enfant dans son apprentissage. Ce déséquilibre signe souvent
le passage du concept quotidien au concept scientifique décrit par
Vygotski.
Durant la semaine mathématique (cf. 1. 2. 4.), un élève a été déstabilisé quand nous avons généralisé le concept de mesure. En effet, les élèves devaient se comparer entre eux pour désigner lequel était le plus grand. Ils proposent de marquer un trait au-dessus de leur tête, en s'appuyant au tableau. Nicolas était le premier à être mesuré. Après échanges, ils choisirent d'autres critères de mesure, comme la toise du médecin afin d'être plus précis (pieds nus, bien collés au mur). Ils indiquèrent les traits de mesure au mur. Ensuite, nous avons répertorié ces mesures sur le tableau du plus petit au plus grand. Nicolas arriva donc en troisième position. Et là, Nicolas n'accepta pas : « J'étais avant le premier au tableau, je dois rester encore le premier. » Cet exemple montre, il me semble, la difficulté de généraliser ce concept de « mesure de longueur » que l'on peut utiliser sur n'importe quel support. En effet, la longueur est une grandeur d'un segment. La mesure de la longueur est le rapport entre la longueur et la « longueur unité ». Ce concept est scientifique. Ce passage du concept quotidien au concept scientifique nécessite le langage. Les échanges entre eux et avec l'adulte permettent de formaliser leur pensée. Vygotski précise la portée du langage pour transmettre les concepts scientifiques. Dans cet exemple, les élèves ont été actifs, sont passés par plusieurs étapes : tâtonnements, approximations, précisions. Nous n'avons pas utilisé l'unité «centimètre», mais seulement, la comparaison des segments entre eux. Dans ces différentes étapes, les élèves ont échangé, argumenté. La toise du médecin, proposée par un élève a permis de poser un cadre et, donc, des critères scientifiques. On ne peut comparer des longueurs entre elles que si on utilise, pour chaque mesure, la même unité, le même point de départ. La rigueur permet de généraliser ce concept. Nicolas a manifesté son désaccord. Ses camarades lui ont apporté la preuve en lui montrant, lui signant, que la première mesure au tableau n'était pas la mesure de référence. La manipulation a favorisé l'échange. On pouvait montrer concrètement la différence entre les mesures sur le mur et celles sur le tableau. Cette situation d'apprentissage montre le lien étroit qui existe entre le langage et la pensée.
Au cours de mes années passées auprès d'enfants
sourds, j'ai souvent été heurtée par cette impossibilité
d'amener les élèves à formaliser leur pensée,
soit parce que la langue orale est difficile pour eux à approfondir,
à expliciter leur pensée, soit parce que mon niveau en «
L. S. F. » est trop succinct pour l'échange. Cette difficulté
linguistique devient un «handicap». Dans les temps de mise
en commun, durant les deux semaines « mathématiques »,
nous voulions amener l'enfant à raisonner. Raisonner est une fonction
multiple. C'est aussi bien, argumenter, confronter, choisir, enchaîner,
examiner, expérimenter, observer, ranger, expliquer…Lors de la première
semaine, les élèves ne se souvenaient plus de ce qu'ils avaient
fait le matin-même. En effet, se rappeler, se souvenir, c'est mettre
des mots sur un vécu. Nous faisions systématiquement, au
cours du bilan de la fin de journée, un récapitulatif écrit
des différentes activités, classées chronologiquement.
A partir de là, les élèves s'exprimaient sur ce qu'ils
avaient aimé ou non aimé. Ils répondaient la plupart
du temps par oui ou par non. C'est une première étape pour
apprendre aux élèves à réfléchir, à
se poser des questions. Danielle Bouvet écrit :
« C'est au travers de toute une activité de manipulation
métalinguistique que la mère introduit son enfant dans le
sens de la question… Nous dûmes attendre trois mois pour faire jouer
les élèves avec des questions qui leur donnaient l'occasion
de formuler des énoncés, dans une activité métalinguistique
toute gratuite. »
En classe spécialisée, nous devons trouver des outils
pour lever la barrière de ce handicap. En semaine « mathématique
», l'écrit a été un instrument. L'écrit,
dans toutes ses déclinaisons : les croquis, les tableaux, les listes,
les textes que nous reproduisions dans le journal quotidien. Nous nous
sommes appuyées sur l'écrit, pour expliciter, pour formaliser,
pour théoriser ce que les élèves découvraient,
apprenaient. Ce journal était la mémoire du groupe sur lequel,
nous pouvions revenir pour vérifier. Nous pouvions partager ce même
langage, ce même code, mais cela demandait aussi que les élèves
soient lecteurs. Ce qui n'était pas le cas. Nous avons constaté
que les élèves se repéraient dans le journal en prenant
des indices. Nous avions mis en place des aides de lecture (dessins, photocopie
de livres…). L'étape suivante, que nous n'avons pas pu développer
était la production écrite : écrire tout seul.
Au cours de la « classe lecture » de l'année dernière
et de retour dans ma classe, nous avons poursuivi ce travail d'écriture
du journal. Situation difficile pour l'élève, mais qui a
permis de développer au fur et à mesure des échanges
entre eux. L'écriture est un fait important car elle oblige, l'élève,
à organiser sa pensée en la transcrivant en fonction d'un
but, pour être comprise par le destinataire. L'acte d'écriture
fait appel au raisonnement. La lecture du journal était animée
par un enseignant, une orthophoniste et l'éducatrice sourde. Nous
demandions aux élèves de signer mais aussi d'oraliser, pour
d'autres élèves. Nous utilisions trois supports de langue
: l'écrit, l'oral, la L.S.F. Ces temps de partage n'ont pas été
si simples à mettre en place. Un cadre avec ses règles, (être
assis en cercle, regarder la personne qui parle, attendre son tour, intervenir
dans les échanges par rapport aux thèmes abordés)
a été institué. La place de la langue était
primordiale. La présence d'enfants ayant des surdités différentes
et des moyens de communications différents ainsi que la présence
d'adultes entendants et sourds ont amené à utiliser alternativement
les deux modes de communication : la langue orale ou la L.S.F. Pour d'autres
situations de classe comme raconter des contes par l'éducatrice
sourde, seule la L. S. F. était pratiquée.
Nous avons pu noter l'aisance, le plaisir que les élèves
avaient à écouter le conte mais aussi, à échanger.
Les élèves progressaient aussi en L. S. F. Ensuite,
cette même histoire était étudiée en classe,
en lecture. Les élèves ayant compris le sens, malgré
la difficulté de certains écrits, rentraient dans l'implicite
du texte. Nous avons institué à un autre moment, une fois
par semaine, un temps de réunion seulement en L.S.F. animée
par l'éducatrice sourde. Ces séances étaient riches
: donner son point de vue, raconter un événement, écouter
l'autre. Dans ces temps, nous respections les Instructions Officielles
de « La maîtrise de la langue », pour le cycle III :
« Le langage ne sert pas seulement à agir ou à
manifester un désir ou une émotion mais plutôt, à
exposer, à expliquer et à convaincre. L'école, parce
qu'elle est un lieu de formation intellectuelle et d'instruction, nécessite
en effet un langage plus abstrait que celui de la vie quotidienne…C'est
le langage qui permet de dépasser la violence et qui assure un espace
de discussion et de confrontation. »
Je n'ai vraiment pu réaliser ces objectifs avec mes élèves,
qu'en passant par la L. S. F. comme langue commune à tous, avec
la présence, évidemment, d'un professionnel sourd.
Dans l'apprentissage des mathématiques, même si
l'écrit est un instrument de communication, la L.S.F., pour ces
élèves sourds, permet de clarifier les consignes, de formaliser,
d'être dans une relation directe avec l'apprenant. Dans la classe
spécialisée où j'ai effectué mon stage, un
projet autour de l’enseignement de la L.S.F. aurait pu permettre aux élèves
de progresser. J'ai constaté durant les deux semaines « mathématique
» mais aussi lors des ateliers mathématiques, au cours de
la formation, que certains concepts propres aux mathématiques, à
la géométrie, ne sont pas encore « validés »
par des signes communs, reconnus par la communauté sourde, consignés
dans un dictionnaire bilingue L.S.F./Français. Il peut ainsi exister
des disparités, voire des manques quant aux signes L.S.F. utilisés
au sein des classes. Nous nous sommes heurtés à ces difficultés
pour différencier les concepts de mesures : la mesure de longueur,
la mesure de surface, ou la mesure de volume, ce qui ne favorise pas la
conceptualisation.
Sans véritable langue commune au sein de la classe, les
apprentissages scolaires seront chaotiques. J'ai exposé cette difficulté
en mathématique, mais nous la retrouvons aussi dans toutes les disciplines
scolaires.
Cette étude d'un projet d'activités, centré sur les fonctions du nombre, chez des enfants sourds, ayant de grandes difficultés d'apprentissage dans une classe spécialisée avait pour objectif que l'élève sourd donne du sens aux concepts qu'il rencontre. Donner du sens au nombre, c'est comprendre que le nombre, en tant qu'outil, est efficace pour la résolution de certains problèmes, que le nombre représente une quantité, qu'il permet d'anticiper, de calculer. C'est comprendre aussi que le nombre en tant qu'objet peut être étudié pour lui-même, c'est-à-dire pour désigner et connaître les nombres, la suite numérique, pour utiliser les règles de calcul, pour effectuer des opérations.
Ces deux semaines « mathématique » lors
des mes stages pratiques, m'ont permis de mettre en place une pratique
pédagogique innovante et de réfléchir sur les enjeux
de cette pratique, dans l'enseignement des mathématiques. Nous avons
essayé que ces élèves s'engagent dans un processus
d'apprentissage où agir, donner du sens, réfléchir,
échanger puissent être les fondements de notre action. Nous
avons voulu développer leur appétence, leur motivation, leur
entraide, leur communication. C'est un travail de longue haleine avec des
objectifs à long terme. Ce projet a permis également de travailler
à deux. Cette richesse de travailler à plusieurs, pour un
enseignant, n'est pas à négliger mais plutôt à
développer et à étendre avec les autres professionnels
qui travaillent autour de l'enfant sourd. C'est à plusieurs que
l'on apprend, autant pour les adultes que pour les enfants.
Le rôle de l'enseignant comme médiateur pour la pédagogie des mathématiques est essentielle. Il doit mettre l'enfant dans l'action, mais aussi l'accompagner, gérer les interactions entre les élèves, avec lui. Ces interactions passent bien sûr par le langage. Pour ces élèves sourds qui n'ont pas de langage structuré aussi bien en langue orale qu'en langue des signes, les difficultés dans l'apprentissage sont importantes. L'enseignant face à des élèves sourds est confronté quotidiennement en mathématiques, mais également dans les autres disciplines, à une langue pauvre où existent seulement quelques mots vocaux ou quelques signes sans syntaxe grammaticale véritable.
Ce constat dramatique n'est pas une fatalité et nous devons
réfléchir et mettre en place avec tous les partenaires, des
actions qui favorisent l'acquisition de la L.S.F, pour ces enfants sourds
qui n'ont pas développé de langage. En classe, l'enjeu de
l'enseignement est que l'élève sourd donne du sens à
ce qu'il voit, à ce qu'il lit, à ce qu'il vit. J'ai voulu
montrer, dans ce mémoire, en me servant d'appui, sur une pratique
pédagogique en mathématique, que des élèves
sourds en grande difficulté scolaire peuvent être dans une
dynamique positive envers l'apprentissage. Enseigner dans une classe spécialisée
permet de mettre en place des stratégies d'apprentissage soit individuelles,
soit en groupes et laisse à l'enseignant une liberté d'action
visant l'épanouissement de l'enfant sourd, ambition vers laquelle
nous devons tendre.