Les nouvelles technologies en classe d'élèves déficients auditifs:

L'appareil photo numérique

 

GRINNER Cyrille

CAAPSAIS Option A

Juin 2001 Année scolaire 2000/2001

Sommaire

INTRODUCTION *

1. Références officielles concernant l’utilisation des nouvelles technologies à l’école. *

2. Les nouvelles technologies en classe. *

2.1. L’appareil photo numérique, de la découverte à l ’exploitation spécifique. *

2.1.1. L’appareil photo numérique, une révolution technologique. *

2.1.2. Attitude des enfants sourds envers les nouvelles technologies, outils transitionnels. *

2.1.3. L'image, source d'apprentissages. *

2.1.4. La photographie, une image particulière. *

2.2. Vers une pratique pédagogique enrichie et renouvelable : *

Apport de l’utilisation de l’appareil photo numérique dans une classe d’enfants sourds. *

2.2.1. L’approche pédagogique *

2.2.2. Une entrée plus motivante dans le langage. *

2.2.3. Des activités pour développer les repères spatio-temporels. *

2.2.4. Elaboration en classe d’un lexique LSF, utilisant comme supports l’appareil photo numérique et l’informatique. *

2.3. Les limites de l’utilisation de l’appareil photo numérique en classe d’élèves déficients auditifs. *

CONCLUSION *

bibliographie *

Annexes *

D'autres activités utilisant l'appareil photo numérique *

INTRODUCTION

A l’ère de l’image numérique et de la démocratisation d’internet, les nouvelles technologies se révèlent sans équivoque un progrès qui infiltre de plus en plus l’ensemble des activités humaines.

L’école, devant ces avancées liées à l’explosion des recherches technologiques au travers du projet Informatique Pour Tous (IPT, 1984), a depuis bientôt 20 ans fait de ces nouvelles technologies un enjeu majeur.

Depuis la circulaire du 18 novembre1991 instituant les Classes d’Intégration Scolaire (CLIS), l’utilisation de ces dernières est officiellement encouragée dans la pratique pédagogique des enseignants spécialisés tous types de handicaps confondus.

Les enfants déficients auditifs, dont la vue peut représenter un sens compensatoire, accordent ainsi un intérêt particulier à l’image en général, langage universel ; l’appareil photo numérique est devenu une source instantanée et presque infinie d’images. Dans quelle mesure ce nouvel outil peut-il contribuer à enrichir les pratiques pédagogiques de l’enseignant de l’option A en vue d’améliorer les apprentissages des élèves de sa classe ?

L’enfant sourd, dont les difficultés scolaires principales résident essentiellement dans le domaine du langage, saura-t-il trouver en ce nouvel outil une passerelle entre image et langage ?

Dans un premier temps, nous allons présenter l’ensemble des orientations ministérielles de l’Education Nationale en matière d’exploitation des nouvelles technologies puis faire le lien avec la pratique pédagogique de l’enseignant spécialisé enrichie de l’utilisation de l’appareil photo numérique.

1. Références officielles concernant l’utilisation des nouvelles technologies à l’école.

Le premier plan d’équipement des établissements primaires et secondaires en matériel informatique de grande envergure remonte à 1984, avec la mise en place du plan Informatique Pour Tous (IPT).

Depuis ce premier jalon qui marque l’arrivée de l’ordinateur en classe, plusieurs textes officiels, dont certains plus spécifiques au domaine de l’Adaptation et Intégration scolaires (AIS), ont mis l’accent sur l’utilisation des nouvelles technologies en tant qu’outils pédagogiques.

Dès le 29 octobre 1985, Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Education Nationale de l’époque déclarait : " Ces outils devraient permettre, dans la perspective d’une pédagogie différenciée, de prendre en compte les rythmes différents des élèves, en partie de ceux qui ont des difficultés, élèves handicapés ou en situation d’échec scolaire. "

Ainsi, la circulaire du 11 juin 1987 précisant l’utilisation des équipements informatiques des écoles élémentaires met la priorité sur " l’informatique comme ensemble d’outils pour l’enseignement . "

 

 

 

 

 

 

 

Deux circulaires spécifiques, celles du 7 septembre 1987 (N° 87-273 et 87-08) ayant pour titre l’organisation pédagogique des établissements publics, nationaux, locaux, et des établissements privés accueillant des enfants et adolescents atteints de déficience auditive sévère ou profonde, stipulent que le " projet pédagogique devra prendre en compte l’ensemble des technologies nouvelles : […] moyens informatiques dans ses deux aspects : enseignement assisté par ordinateur et initiation technologique indispensable à l’adaptation au futur. "

4 ans plus tard, la circulaire du 14 mai 1991 confirme l’importance des nouvelles technologies : " On a pu constater que l’utilisation des ressources informatiques facilitait des pratiques de gestion différenciée de la classe. L’ordinateur et ses logiciels enrichiront donc la panoplie des outils auxquels le maître pourra utilement recourir. "

En novembre de la même année, le texte officiel instituant les CLIS fait une part importante dans son contenu aux nouvelles technologies :

 " Utiliser les aides technologiques : Pour réduire le handicap.[…] Pour préparer la maîtrise des techniques de la communication et de l’information. Comme tous les autres enfants, mais de manière plus précoce et plus urgente, ces élèves s’initieront aux techniques de leur époque dont la maîtrise sera, dans un avenir très proche, l’un des critères d’adaptation à la société. Il s’agit principalement des techniques de recueil, de traitement et de stockage de l’information sous ses formes écrite, visuelle, orale (ordinateurs, traitement de textes, calculatrices, magnétophones et magnétoscope…) et de communication (téléphone, minitel…). L’expérience montre que les élèves handicapés tirent bénéfice d’un contact précoce avec ces instruments de la connaissance et des échanges et qu’ils en maîtrisent l’usage plus facilement qu’on ne le suppose a priori. Pour certains d’entre eux, cette maîtrise est indispensable aux acquisitions scolaires et à la prolongation des études. "

Tous ces textes mettant en avant l’appropriation indispensable des nouvelles technologies par les élèves retrouvent dans le Bulletin Officiel N°3 du 8 mai 1987 précisant les compétences des maîtres spécialisés de l’AIS une des conditions sine qua non à cette volonté, à savoir: " On attend que l’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement des enfants et adolescents déficients auditifs intègre à l’environnement pédagogique les apports de l’informatique et des moyens audiovisuels adaptés au cas de la déficience auditive. "

La circulaire N° 98-133 du 22 juin 1998 confirme "le programme d’action gouvernemental "Préparer l’entrée de la France dans la société de l’information" de janvier 1998." Programme mettant en place un dispositif d'Etat facilitant le financement par les collectivités locales des projets d’équipement liés aux nouvelles technologies des établissements et des écoles.

Ainsi, au travers de ces références réglementaires prend-on plus clairement conscience de l’importance accordée aux nouvelles technologies dans le cursus scolaire d’un enfant ; d’autant plus lorsque ce dernier est porteur d’un handicap. De ce fait, intégrer à sa pratique pédagogique les outils du nouveau millénaire me semble présenter un intérêt et un caractère incontournable pour les élèves déficients auditifs.

Parmi ces nouvelles technologies est né ces dernières années l’appareil photo numérique. Pour éclaircir les idées que l’on peut se faire sur cet appareil, je me propose dans la partie à venir d’en faire un bref descriptif.

 

 

 

 

2. Les nouvelles technologies en classe.

2.1. L’appareil photo numérique, de la découverte à l ’exploitation spécifique.

2.1.1. L’appareil photo numérique, une révolution technologique.

Prendre des centaines de photos sans se soucier d'une quelconque pellicule et savoir instantanément si les clichés sont réussis représentait il y a encore quelques années une réelle gageure pour le photographe amateur. Or l'avènement relativement récent de l'appareil photo numérique grand public a rendu ce défi réalisable.

Ainsi, détrônant les bonnes vieilles pellicules papier, les cartes mémoires, dont les derniers modèles permettent de prendre jusqu'à 2000 photos d'affilée, confèrent une liberté presque infinie de prises de vue à son utilisateur.

De plus, l'écran couleur à cristaux liquides intégré (dont la taille est d'environ 250mm fois 300mm) permet de visualiser instantanément son cliché et ainsi de l'effacer directement s'il ne convient pas aux attentes du photographe.

Le branchement direct entre l'appareil photo et l'écran de télévision permet également de visionner directement les photos prises sans autre accessoire qu'un simple cordon!

Via l'ordinateur ces centaines de photos peuvent être stockées, triées, retouchées, gravées sur CD, imprimées soi-même, ou envoyées par internet pour une impression professionnelle.

Les multiples exploitations possible en classe, comme nous le verront dans la deuxième partie, transforment cet appareil en un formidable outil pédagogique, tout particulièrement pour les enfants déficients auditifs.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1.2. Attitude des enfants sourds envers les nouvelles technologies, outils transitionnels.

La prise en charge pédagogique des enfants sourds, de par leur handicap, nécessite des aménagements particuliers; comme l'indiquent les circulaires n° 87-273 et 87-08 du 7 septembre 1987, la pédagogie spécifique aux enfants sourds visera à développer "des stratégies qui fassent une place suffisante au canal visuel." D'où le recours quasi permanent à l'image, sous toutes ses formes possibles.

Parmi elles, l'utilisation de l'appareil photo numérique; un objet, qui comme l'ordinateur, ou d'autres nouvelles technologies, fait le pont entre l'enfant et ses productions. Un pont infaillible, qui procure un sentiment de réussite à son utilisateur, plus encore lorsque celui-ci est lui-même privé d'un de ses sens.

En effet, l'enfant déficient auditif, dont la faillibilité au niveau sensoriel est déclarée sera davantage attiré par ces objets technologiques.

En ce qui concerne l'appareil photo numérique, qui joue le rôle d'un troisième œil, l'exploiter et le maîtriser tend à jouer un rôle compensatoire. Bien évidemment un tel rôle ne peut suppléer l'ouïe lésée.

Quoi qu'il en soit, l'utilisation par un enfant sourd d'un appareil photo numérique le conforte dans le développement du sens, la vue, qui le mieux lui permet d'appréhender le monde.

Comparé à un élève entendant dont une telle situation représente principalement une source de stimulation accrue, maîtriser un tel outil pour un enfant sourd ne relève pas uniquement de cette motivation indispensable à tout apprentissage, mais d'un réel besoin; en effet, comme le stipule la circulaire du 18 novembre 1991 relative aux CLIS,

"comme tous les autres enfants, mais de manière plus précoce et plus urgente, ces élèves s'initieront aux techniques de leur époque dont la maîtrise sera, dans un avenir très proche, l'un des critères d'adaptation à la société."

Le fait de développer dès que possible en classe un contact actif entre enfants déficients auditifs et nouvelles technologies de l'image, offre à ces élèves un plus, loin de relever d'un luxe pédagogique. Ainsi, toujours selon le texte précité, "l'expérience montre que les élèves handicapés tirent bénéfice d'un contact précoce avec ces instruments de la connaissance."

L'utilisation des nouvelles technologies apporte également un changement de taille dans le domaine de la pédagogie lui étant liée; en effet, le rapport à l'erreur existant entre l'élève et ses activités scolaires est tout à fait modifié lorsqu'intervient un outil transitionnel technologique tel que l'appareil photo numérique. Le verbe se tromper, utilisé conjointement avec cet appareil perd de son impact culpabilisant, puisque les nouvelles technologies ne jugent pas l'enfant, mais respectent entièrement ses choix et actions. Si l'élève décide par exemple de prendre une photographie en contre-jour, l'appareil exécutera ses ordres et après visualisation du cliché, c'est l'enfant lui-même, qui se rendra compte du manque de lumière sur le sujet ou l'objet voulu! Ainsi, l'appareil photo numérique déconditionne à l'erreur, donnant par la même un sentiment de liberté à son utilisateur, l'affranchissant de la peur de ne pas réussir; cette angoisse de mal faire, exacerbée chez les enfants sourds, est souvent le point de départ d'un comportement négatif envers le travail. Ce rapport à l'erreur, à l'échec, est trop souvent la cause d'une relation faussée entre l'enfant sourd et ses apprentissages. L'intermédiaire des nouvelles technologies est un moyen privilégié de minimiser ce sentiment souvent dramatisé chez l'enfant sourd, par peur d’être confronté à l’erreur, à devoir l’exprimer.

Prendre une photo floue, mal cadrée, ou manquant de lumière, ne porte pas à conséquence! Contrairement à la photo traditionnelle, ces clichés non satisfaisants peuvent être directement effacés de la mémoire de l'appareil; ainsi il n'y aura pas de trace durable de l'échec ponctuel! Le photographe en herbe auto-évaluant ses prises de vue et les conservant ou les effaçant de suite.

Il est aussi vrai que l'erreur est à la base du progrès de ses apprentissages. Pour ne plus faire une erreur, il est indispensable de la comprendre et de s'en souvenir. Si à chaque utilisation non optimale de l'appareil photo numérique (au niveau du cadrage, de la luminosité, de la netteté…) l'élève se contente de visualiser son cliché quelques secondes avant de l'effacer à jamais, ce processus d'assimilation et de mémorisation de l'erreur ne sera pas complet. Ainsi pourrait-on imaginer de temps à autre de conserver ces clichés non satisfaisants en les regroupant dans un classeur où l'élève, aidé par ses pairs ou par le professeur, pourra y annoter la date, le problème rencontré, ainsi que la cause et le moyen d'y remédier.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1.3. L'image, source d'apprentissages.

Partant du constat que la connaissance résulte de ce que l'on a vu, l'image représente une voie royale pour arriver à de nouvelles acquisitions. L'utilisation d'images, quels que soient leur type, leur fonction sociale, leurs propriétés, leur support, a toujours tenu une place importante en classe; renforcée par l'idée qu'elle est plus simple, plus concrète, donc plus facilement assimilable, l'image jouit d'un statut particulier. Son intrinsèque pouvoir évocateur et sa capacité à faire se rappeler plus naturellement à son lecteur sa pré-existence, confèrent à l'élève sourd une base de savoirs privilégiée.

Malgré tout, le contenu de l'image n'est pas auto-évoqué au niveau du verbe. Ainsi, des activités langagières partant d'images ne garantissent pas la réussite du passage d'un code à l'autre. En effet, comme le note François Audigier dans Image, Langages, "les mots avec lesquels dire des images, les décrire, les expliquer, les mettre en textes ne sont pas dans les images." Force est de constater que cette vérité est d'autant plus pesante pour un enfant atteint de surdité car pour ce dernier l'accès aux mots est une difficulté rendue plus grande de par son rapport délicat au langage.

Trier des images par exemple pourra se révéler une activité ne posant pas de problèmes majeurs pour l'enfant sourd, jusqu'au moment où il faudra verbaliser ses choix, nommer les catégories identifiées, énoncer des relations de cause à effet, utiliser des adverbes.

Pour l'enfant sourd, ce passage de l'image à sa représentation orale ou écrite soulève des problèmes spécifiques liés à son handicap. C'est bien en multipliant des activités partant de l'image que ce changement de niveau de représentation pour l'enfant sourd s'améliorera graduellement: du visuel de niveau un, la lecture de l'image, au langage, de niveau deux, la représentation verbale de l'image.

2.1.4. La photographie, une image particulière.

L'image photographique, de par sa spécificité à immortaliser ponctuellement une réalité complexe pourrait être qualifiée d'image pauvre; l'image de base, avant qu'elle ne soit figée, reflète une richesse de perceptions (visuelle, auditive, sensori-motrice, affective). Dès le cliché pris, cette image de base s'appauvrit car seule son apparence est mémorisée! La photographie devient alors le symbole de l'image de base que l'on a voulu immortaliser; d'autre part, le vécu dont cette image photographique est le reflet reste pourtant présent en filigrane. C'est ainsi que la photographie nous resitue dans un instant matériel, réel, auquel on a ou on aurait pu participer! Contrairement à l'œuvre du peintre qui marque la toile par sa touche, l'image de son pinceau faisant le pont entre ses doigts et son tableau étant présente, l'image photographique naît de l'instant comme par magie et donne une dimension à la fois mystérieuse et connue à son lecteur.

Au niveau pédagogique, la photographie est une forme de représentation du réel qui privilégie le rapport existant entre le photographe et elle-même, ou entre le spectateur et elle-même à partir du moment ou l'image reflète des sujets ou des objets familiers. Cette caractéristique liée à l'appareil photo permet de mettre les élèves en situation de motivation renouvelée. La surdité de ses élèves nécessite de mettre en place un environnement scolaire où les repères de toutes sortes jouent un rôle primordial; pouvoir utiliser la photographie et ainsi avoir recours à des images familières car élaborées par les élèves eux-mêmes au fil des jours représente un atout supplémentaire dans le cadre de la conduite de classe. Ces repères cruciaux pour le développement de l'enfant reposent sur l'ensemble de ses sens. L'image photographique a le pouvoir de faire revivre l'ensemble des sens en éveil au moment de la prise de vue. Comme le note Serge Tisseron dans Psychanalyse de l'image, "la multi-sensorialité de la photographie n'est pas garante de la réalité, mais elle est partie constituante de l'image elle-même à travers notre capacité de constituer du monde une image visuelle, sonore, et cénesthésique à la fois."

2.2. Vers une pratique pédagogique enrichie et renouvelable :

Apport de l’utilisation de l’appareil photo numérique dans une classe d’enfants sourds.

2.2.1. L’approche pédagogique

Comme le souligne l’article 4 de la loi d’orientation du 30 juin 1975, "  les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale. "

De ce fait, que ce soit dans le cadre d’une éducation ordinaire ou spéciale, les enfants handicapés reçoivent un enseignement adapté tout en côtoyant, dans le cas d’une scolarisation en milieu ordinaire, des camarades non porteurs de handicap. Ainsi , les activités présentées dans les pages à venir sont adaptées aux élèves sourds, tout en étant convaincu que les efforts pédagogiques mis en place pour les enfants sourds seraient profitables à l’ensemble des élèves, handicapés ou non, en difficulté scolaire ou non.

Bien entendu, les enfants sourds, contrairement à l’ensemble de leurs camarades non handicapés, bénéficient d’aménagements dans leur vie scolaire :

A savoir une classe à effectif réduit, une équipe éducative spécialisée (enseignants titulaires du Certificat d’Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d’Adaptation et d’Intégration Scolaires (CAAPSAIS) option A, et / ou du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement des Jeunes Sourds (CAPEJS), des professionnels médicaux et para-médicaux (médecins, psychologues, audio-prothésistes, orthophonistes, psychomotriciens…). Ces aménagements imposent la mise en place d’un projet dont la responsabilité est partagée par l’ensemble des intervenants travaillant avec l’élève. La transdisciplinarité du projet rend l’élève acteur de ses apprentissages à tous les niveaux de ses prises en charge. Son emploi du temps, partagé entre ces divers intervenants, rend indispensable une collaboration étroite au sein de l’équipe éducative. Les activités présentées au fil des prochaines pages peuvent s’insérer dans une telle dynamique.

2.2.2. Une entrée plus motivante dans le langage.

2.2.2.1. Objet mystère

Objectifs :

Etre capable de s'exprimer oralement ou par signes.

Etre capable d'utiliser des phrases interrogatives.

Etre capable de faire preuve de logique.

Etre capable de se souvenir des informations utiles (se rappeler des questions et des réponses précédentes).

Déroulement :

Un élève se munit de l’appareil et à l’insu de ses camarades, prend plusieurs photos d’un même objet ou lieu en mode " macro " (distance entre l’objectif et l’objet inférieur à 20 centimètres.) dans la classe, dans le couloir, ou dans l’enceinte de l’établissement. Après avoir sélectionné celle qui lui convient le mieux (cadrage, couleurs, netteté…), il la présente à ses camarades en la visualisant directement sur un écran de télévision (par un simple cordon reliant les deux appareils).

Consigne initiale:

" Vous allez poser des questions au photographe pour deviner ce qu’il a photographié. Attention, il ne répondra que par oui ou non. Celui qui aura identifié ce qui a été photographié deviendra à son tour photographe. "

 

 

 

Bilan de l'activité menée en classe de cycle 3:

Les 2 groupes d'élèves avec qui j'ai pu mener cette activité n'avaient pas le même profil linguistique, ce qui m'a permis de comparer deux situations distinctes; d'une part un groupe signant, d'autre part un groupe oralisant.

En ce qui concerne les élèves communiquant principalement par gestes (je n'emploie, délibérément, pas le terme de Langue des Signes Française, car il ne s'agit pas d'élèves la maîtrisant) prendre une photographie de près a posé problème à l'un d'eux; il avait tendance à photographier de plus loin; en effet, un objet ou un lieu photographié de trop loin rendait le jeu sans aucun intérêt puisqu'évident d'emblée! Les élèves amenés à questionner le photographe ont tous été enclins à pointer du doigt, plutôt qu'à formuler des questions. Cet écueil communicationnel a été résolu en ajoutant une contrainte au photographe:

"Prendre une photo ailleurs que dans la pièce où l'on se trouve."

Pour l'ensemble des élèves, trouver des questions n'était pas une mince affaire. Par exemple, la pertinence des questions posées n'est venue qu'après une question concernant la matière de l'objet pris en photo. La piste lancée a permis de reconstituer la matière, puis d'arriver à la localiser, enfin à identifier tel mur du couloir.

La cohérence des questions par rapport aux précédentes a été respectée; à supposer que l'activité menée auprès d'élèves plus jeunes n'aurait pas forcément engendré cette logique indispensable à un raisonnement aboutissant à la découverte de l'objet mystère.

(Photos prises par les élèves: sac poubelle, magnétoscope, mur carrelé, affiches, page d'un livre, prise électrique, miroir)

Dans le cadre d'une pédagogie active, partir des choix des élèves se révèle être un premier moteur motivationnel. En s'appropriant tout d'abord l'appareil photo numérique, puis la réalité qu'il décide d'immortaliser, l'enfant sourd se place au centre des apprentissages et au centre du monde sensible qu'il perçoit.

De ce point initial part-il pour mener un débat avec ses pairs. Du côté des spectateurs, analyser l'image photographiée, arriver à sa lecture précise est la base du développement du sens privilégié pour l'enfant sourd; un sens à affiner pour compenser l'ouïe déficiente. Bien lire une image représente le point d'ancrage de la compréhension, de l'ensemble des mécanismes cognitifs qui permettront de la décoder puis de la contextualiser afin de l'identifier.

En quoi cette activité, l'objet mystère, correspond-elle à une entrée dans le langage plus adaptée aux jeunes sourds? Contrairement aux enfants non atteints de surdité, les élèves à audition déficiente, même si leurs compétences en matière de lecture d'images ne sont pas supérieures à celles de leurs camarades entendants, attachent de par leur nature une importance première à tout ce qui est visuel; cette inclinaison naturelle qui résulte de leur sens lésé ne garantit aucunement une meilleure analyse du monde qui les entoure; quoi qu'il en soit, partir d'une situation initiale où seule la perception visuelle est en jeu donne à l'élève sourd un sentiment de sécurité, car détaché du code oral ou écrit, qui rend souvent laborieuse l'entrée en matière. Dans ce cas, l'entrée dans le langage se fait de façon libre, auto-évoquée par la situation, nul besoin étant de passer par de longues consignes absconses.

Exemple de grille d'évaluation possible:

Activité: OBJET MYSTERE

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

S'exprimer oralement ou par signes.

     

Formuler des phrases interrogatives.

     

Mémoriser les questions précédentes.

     

COMPETENCES TECHNIQUES COMMUNES A TOUTES LES ACTIVITES PRESENTEES:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Mettre l’appareil en fonction.

     

Cadrer.

     

Prendre une photo nette.

     

La protéger.

     

L'effacer.

     

 

2.2.3. Des activités pour développer les repères spatio-temporels.

2.2.3.1. Alphabet vivant

Objectifs:

Etre capable de représenter les lettres de l'alphabet avec son corps.

Etre capable de se projeter dans l'espace.

Etre capable de se tenir droit.

Consignes:

"Vous allez dessiner les lettres de l'alphabet en imaginant que chaque trait les écrivant soit l'un d'entre vous!"

"Ensuite vous "construirez" et photographierez vous-mêmes ces lettres inventées!"

Déroulement:

Après la présentation d'un exemple au tableau (cf. photo ci-dessous), les élèves passent par une phase de réflexion et de dessin. Ensuite, les élèves proposent leur schéma, avant de le concrétiser avec leur corps.

A tour de rôle, les élèves forment des lettres humaines et en photographient.

La lettre T personnifiée

Bilan de l'activité menée en cycle 3:

Après avoir vu affiché au tableau l'exemple de la lettre T, les élèves ont tout de suite voulu la concrétiser par leur corps, sans passer par le dessin; devant cet engouement je les ai laissés me montrer leur proposition; en utilisant à bon escient un meuble peu haut qui longe le mur de la classe où j'ai travaillé ces deux dernières années, un élève s'y est allongé, formant ainsi la barre de la lettre T; un de ses camarades s'est simplement tenu debout devant lui, tentant de se placer au milieu de la longueur de la barre du T. Un troisième élève a photographié cette lettre formée par 2 de ses camarades. Après visualisation directe sur l'écran de télévision les élèves ont été satisfaits de leur prestation. Pour la prochaine fois je leur ai demandé de me dessiner d'autres lettres mettant en scène des personnes. Pour les aider dans leur réflexion je leur ai fait remarquer que le meuble qu'ils avaient utilisé pour la barre du T n'était pas forcément un meuble que l'on pouvait trouver dans toutes les classes. Au terme d'une réflexion infructueuse de leur part je leur ai simplement indiqué du regard le sol de la pièce. Après quoi, l'un d'eux a pensé à "construire" les lettres humaines à même le sol. Cette idée a mis tous les élèves d'accord sur la façon de procéder pour les autres lettres.

La lettre A par exemple a été imaginée par certains élèves en utilisant 3 personnes; la difficulté rencontrée corporellement a été de maintenir son corps le plus droit possible; même si ce critère de réussite n'a pas été toujours atteint (à savoir qu'un élève handicapé moteur atteint d'athétose faisait partie de la classe), les résultats d'ensemble, sur le plan artistique final ont été très satisfaisants.

Voici, à titre d'exemple, amené à un rapport de 6% de la photo initiale, la lettre A (dont le fond a été évidé grâce à un logiciel de retouche d'images):

Cette activité créatrice pourra, selon les niveaux des élèves, se concrétiser par une frise en arts plastiques, un alphabet de référence, ou venir agrémenter les pages de changement d'initiale du lexique dont le projet est présenté dans la 3ème partie du mémoire.

 

PROLONGEMENTS:

Il est à remarquer qu'une telle activité, qui s'adresse plus particulièrement à des enfants des premiers cycles aurait un impact aussi positif au sein d'une classe d'enfants entendants.

L'atout indéniable d'un tel projet à destination d'enfants sourds se situe au niveau de la correspondance à établir entre les lettres (et sons) ainsi formées par leur corps et leur réalité sur le plan phonologique. Dépassant l'aspect artistique que peut prendre ce projet, il serait intéressant de l'adjoindre à l'entrée dans la production orale. Différentes méthodes, telles la méthode verbo-tonale (MVT) ou la dynamique naturelle de la parole associent un geste à un son en fonction de ses caractéristiques phonologiques (lieu et mode d'articulation). Le professeur Guberina, fondateur de la méthode verbo-tonale, méthode qui met en œuvre la participation corporelle comme médiateur de l’apprentissage de la parole, considère que " le langage est mouvement ". Les stimulations rythmiques liées à cette méthode nécessitent, selon l’inspirateur de la MVT Rudolf Laban, des compétences de base, dont la conscience kinesthésique de son corps (coordination entre le corps entier et ses différentes parties), ce qui correspond à l’un des objectifs de ce projet d’alphabet vivant.

Partir d'un projet motivant tel que l'alphabet vivant pour entamer cette étude complexe de notre langue sur le plan phonologique me paraît être un tremplin vers l'entrée dans l'oral. Tremplin abordé de façon ludique et artistique afin de maximiser les chances de bien débuter ce passage délicat qu'est l'oralisation et la prise de conscience phonologique pour un enfant sourd.

 

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: ALPHABET VIVANT

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Ecrire les lettres de l'alphabet en imaginant chaque trait correspondant à une personne.

     

Se tenir droit.

     

Occuper l'espace avec son corps.

     

Positionner son corps par rapport au trait de la lettre qu'il doit représenter.

     

2.2.4. Elaboration en classe d’un lexique LSF, utilisant comme supports l’appareil photo numérique et l’informatique.

Objectifs:

Etre capable de trouver un mode de représentation statique d'une réalité dynamique.

Etre capable de créer un lexique LSF sur papier.

Consigne initiale:

"Comment pourrait-on, grâce à l'appareil photo numérique, garder trace des signes nouveaux que vous apprenez en classe?"

Déroulement:

Confrontés au problème de la trace écrite d'un nouveau signe de LSF appris en classe, les élèves réfléchissent à un moyen de le résoudre.

S'en suit la réalisation concrète d'un lexique présentant le signe LSF immortalisé par la photo, la réalité référentielle (sous forme d'image, de photo), et le signifiant linguistique écrit.

Bilan de l'activité menée en classe de cycle 3:

La situation problème posée était de trouver un moyen de retrouver rapidement et durablement les signes nouveaux INFORMATIQUE et INTERNET; d'entrée un des élèves a demandé si cet appareil ne pouvait pas enregistrer des séquences vidéo (comme c'est le cas pour certains appareils photo numériques); ma réponse fut négative, sa réaction de déception.

Néanmoins, après avoir soulevé le problème du stockage de ces séquences vidéo, il s'est rendu compte de la supériorité pratique de l'appareil photo qui mettait à disposition, sous forme d'affiches ou de classeur l'immédiateté des images, sans avoir à passer par un magnétoscope, posant aussi le problème de la recherche!

Ainsi, après cette juste remarque de le part d'un élève, les élèves se sont rendus compte que photographier les signes au premier mouvement ne suffisait pas; ces derniers ont proposé d'y ajouter au stylo une flèche signifiant le mouvement des mains pour arriver jusqu'au mouvement final du signe LSF.

Voici la photo prise du premier mouvement figé du mot INFORMATIQUE (pour des raisons de droit, je suis le signeur):

L'un des élèves propose d'ajouter des flèches à la photographie pour la rendre complète:

(Flèches ajoutées grâce à l'ordinateur ou dessinées par les enfants sur la photo imprimée)

 

 

S'en suit le rajout de la réalité signifiante linguistique écrite:

(Texte ajouté grâce à l'ordinateur par simple traitement de texte)

L'informatique

L'informatique

L'INFORMATIQUE

Enfin y est ajoutée la réalité référentielle, trouvée dans une banque d'images:

L'informatique

L'informatique

L'INFORMATIQUE

 

 

L’outil appareil photo numérique, dont l’utilisation dans ce cas précis convient tout particulièrement aux enfants sourds, se révèle être un compagnon pédagogique permanent de la classe. En effet, ce projet de lexique français/LSF se joue à long terme ; ce caractère spécifique représente un élément important de la conduite de classe d’enfants sourds.

Les notions de repères et de permanence de ces derniers revêtent une réelle importance dans une classe d’enfants porteurs d’un handicap. Lorsqu’il s’agit de surdité, la mise en place de repères spatio-temporels est un enjeu de taille. Le fait de pouvoir proposer, outre des rituels quotidiens, des outils permanents, contribue à développer ces notions fondamentales pour le développement de l’écolier sourd.

Au début de l’année, l’ " immortalisation " des signes nouveaux se fera naturellement de façon assistée, avec l’indispensable aide pédagogique du maître. En revanche, au fil des mots nouveaux objets des prises de vue, l’élève s’orientera vers une réelle autonomie technique. Ainsi, l’utilisation de l’appareil photo numérique deviendra un processus banal et faisant partie intégrante de la vie de la classe.

Ce sentiment de maîtrise d’un objet technique pour un enfant sourd correspond souvent à une victoire sur soi, dans le sens où la présentation d’un tel objet, source instantanée d’émerveillement, est souvent accompagnée de l’a priori négatif, " Je n’y arriverai jamais ! "

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: ELABORATION D'UN LEXIQUE FRANÇAIS / LSF

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Reproduire sur papier le mouvement d'un signe.

     

Utiliser l'outil informatique pour retoucher les photos.

     

Rechercher des référents sous forme d'images.

     

2.3. Les limites de l’utilisation de l’appareil photo numérique en classe d’élèves déficients auditifs.

Faisant preuve d'un certain recul me permettant d'avoir un regard critique sur les différentes activités pédagogiques mises en place ces dernières semaines à l'Institut pour Déficients Sensoriels Le Phare à Illzach (Haut-Rhin), voici les réflexions auxquelles j'ai abouti en ce qui concerne les limites de l'utilisation de l'appareil photo numérique en classe de déficients auditifs.

A l'évidence, la première remarque concerne le prix, encore élevé, d'un tel outil. Même si ce dernier est acheté par l'école, il reste à la disposition de l'ensemble de l'établissement, ce qui soumet l'équipe pédagogique à des contraintes de réservation de l'appareil, alors que sa liberté d'utilisation conditionne en partie sa richesse; par exemple, la mémoire météorologique (cf. annexes p. 37), ou l'élaboration d'un lexique français-LSF exige la permanence de l'appareil dans la classe.

En outre, malgré une phase initiale de réel engouement pour toutes les activités proposées, les élèves déficients auditifs se sont souvent heurtés à des difficultés propres à leur handicap, à savoir, des difficultés de décontextualisation des situations (par exemple le monde à l'envers, cf. annexes p. 30), à entrer en réelle communication avec leurs camarades, d'autant plus lorsque leurs degrés de surdité, ainsi souvent leur mode de communication privilégiée, sont hétérogènes. Bien entendu, les projets de classe contribuent à faire de ces difficultés des passages et non des états de faits immuables. Ainsi, mettre ces enfants en situations motivantes où sont en jeu ces manques leur permettra de les surmonter sans blocage; d'autant plus lorsque les enfants peuvent se rattacher à un outil transitionnel qui les déleste d'une partie de leurs appréhensions de l'échec bien souvent persistantes.

 

Emprunter le chemin de l'image par le biais de la photo numérique pour développer les compétences des enfants sourds dans le domaine de la langue est certes une voie royale en terme de motivation (romans-photos, cf. annexes p.34), mais le revers de la médaille est le temps nécessaire à la réalisation d'un tel projet. Tout comme d'autres artifices matériels (camescope, ordinateur), la contrepartie de leur utilisation se fait sentir au niveau de la durée du projet.

En fait, il n'existe pas vraiment de limites spécifiques de l'utilisation de l'appareil photo numérique en classe d'élèves déficients auditifs, cet outil étant, parmi les nouvelles technologies, le mieux adapté à ce manque sensoriel car centré sur le visuel.

CONCLUSION

 

 

Il est à noter que le propos de mon mémoire ne consiste pas en une apologie de l'appareil photo numérique, mais plutôt en un creuset de réflexion sur son utilisation, creuset ayant pour vocation de s'élargir au fil de mon expérience et de celle d'autres collègues l'utilisant.

Au travers des différents projets présentés mettant en lumière cette nouvelle technologie, a-t-on pris conscience de la richesse de cet outil au service des élèves déficients auditifs et de l'ensemble des domaines de compétences enseignés à l'école.

Comme l'ensemble des nouvelles technologies, l'appareil photo numérique ne constitue pas une panacée, mais, exploité de manière réfléchie au sein d'un projet bien souvent pluridisciplinaire, regorge d'atouts.

Ces projets novateurs trouvent un intérêt encore plus vif et plus dynamique dans la mesure où l'échange d'expériences pédagogiques entre professeurs spécialisés est mis en place. Une autre révolution dans le domaine des nouvelles technologies, internet, permet la liberté de ces échanges. A nous, enseignants du troisième millénaire, de relever le défi des nouvelles technologies au service de la pédagogie!

bibliographie

 

 

Audio-visuel et enseignement, Bernard Planque, Casterman, 1971

Psychanalyse de l'image, Serge Tisseron, Dunod, 1995

Ordinateur et pédagogie différenciée, Anny et Jean-Marc VERSINI, Nathan Pédagogie, 1996

L’école à l’heure d’internet , les enjeux du multimédia dans l’éducation,

Serge Pouts-Lajus, Marielle Riché-Magnier, Fernand Nathan, 1998

Image, langages, Maryvonne Masselot-Girard, François Audigier, INRP, 1999

L’informatique à l’école, Yves Moreau, Michel Tournon, Bertrand Lacoste, 1999

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Annexes

D'autres activités utilisant l'appareil photo numérique

 

Une entrée plus motivante dans le langage.

Le monde à l'envers

Objectifs:

Etre capable d'identifier et d'expliciter une incohérence présente dans une situation photographiée.

Etre capable d'imaginer des situations de la vie quotidienne où se dissimule une incohérence.

Déroulement:

  1. Une situation incohérente de la vie quotidienne est projetée sur l'écran de télévision. Les élèves la regardent attentivement avant de dire ce qu'ils en pensent.
  2. Les élèves imaginent des situations où la réalité est ainsi détournée, avant de les jouer et de les photographier.
  3. Recueil de ce monde à l'envers sous forme de livre-classeur.

 

 

 

 

 

Consigne initiale:

"Je vais vous montrer une photo, vous allez la regarder attentivement et lever la main pour me dire ce que vous en pensez."

Bilan de l'activité menée en cycle 3:

Pour bien faire comprendre aux élèves l'absurdité des scènes présentées, quatre situations ont été projetées; à savoir un four rempli de linge, une ampoule entrain d'être remplacée par une pomme, des aliments suspendus par une pince à linge à un séchoir, une guitariste jouant avec des gants de cuisine. Le fait d'avoir commencé par le linge dans le four a montré à quel point il est difficile pour les enfants, encore plus lorsqu'ils sont sourds, de déterminer ce qui pose problème!

En effet, après un long silence, un des élèves a tenté de décrire et d'expliquer la scène: "La dame met les habits dans le four pour qu'ils soient secs…" Mais d'un coup la situation s'est éclaircie lorsqu'un de ses camarades a dit: "Mais on met à manger dans le four! Pas d'habits!!!"

La première photo "décryptée", les élèves ont saisi rapidement l'humour des scènes suivantes!

Ainsi, la description et l'explicitation de l'incohérence de chaque scène a été bien menée par les élèves, vu qu'ils avaient bien compris que chaque photo bousculait le bon sens!

Au niveau de l'imagination de scènes du même type, les élèves ont été confrontés à une difficulté: sortir du contexte immédiat et se projeter dans une situation qu'ils n'avaient jamais vue puisqu'à inventer de toutes pièces! Pourtant, après avoir réfléchi, certains élèves ont trouvé des scènes de vie détournées, telles qu'écrire au tableau avec une brosse à dents, remplir la poubelle d'eau, porter des lunettes à l'envers, consulter un livre à l'envers, poser le dossier d'une chaise à terre et s'y asseoir, l'assise se transformant en dossier, écrire le stylo dans l'oreille.

A noter que ces situations reprenaient des éléments reliés plus ou moins directement à l'espace immédiat (salle de classe avec tableau noir, lavabo, poubelle, brosses à dents utilisées en arts plastiques.)

Le prolongement se concrétisera par la mise en œuvre d'un recueil de ces photos agrémentées d'un titre descriptif, dans un projet arts plastiques, à la manière du peintre surréaliste belge René Magritte.

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: LE MONDE A L'ENVERS

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Rendre compte d'une incohérence.

     

Faire preuve d'imagination.

     

 

 

Recettes et fiches techniques

Objectifs:

Etre capable de respecter le déroulement d'étapes chronologiques.

Etre capable de décrire chaque étape. (Ecrire la légende correspondant à chaque étape).

Déroulement:

Un élève, ou un groupe d'élèves, prend en photo les différentes étapes d'une recette qu'un de ses camarades est entrain de réaliser. Chaque élève devient à son tour photographe, réalisateur de la recette ou de la fiche technique, et auteur des légendes après impression des étapes photographiées.

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: RECETTES / FICHES TECHNIQUES

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Respecter l'ordre chronologique.

     

Décrire par oral ou par signes chaque étape.

     

Décrire par écrit chaque étape.

     

 

 

 

 

Romans-photos

Objectifs:

Etre capable de s'exprimer par oral et par écrit.

Etre capable de faire preuve de créativité.

Déroulement:

Partie intégrante d'un véritable projet d'écriture, la réalisation d'un roman-photo nécessite un travail préalable de scénariste, ce qui restreint cette activité à des élèves ayant déjà une maîtrise correcte de la langue écrite.

Le scénario écrit, la place est laissée à une phase de "traduction-adaptation" de la langue écrite vers la photographie.

Une autre démarche, plus délicate mais plus motivante encore, consiste à partir de la photographie et à y ajouter les légendes.

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: ROMANS-PHOTOS

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Inventer une histoire.

     

S'exprimer par oral ou par signes.

     

S'exprimer par écrit.

     

Des activités pour développer les repères spatio-temporels.

Parcours d’orientation

Objectif:

Etre capable de se repérer dans un espace connu.

Déroulement:

Le groupe classe est partagé en deux. Ainsi chaque équipe aura préparé un parcours qu'elle pourra soumettre à l'autre équipe.

Une équipe part à la recherche de lieux à photographier assez dispersés dans l'enceinte de l'établissement.

Après cette étape de repérage, les clichés numérotés sont imprimés et ordonnés dans un classeur.

L'équipe qui va s'orienter dans ce parcours recherchera les différents endroits photographiés et notera sur sa feuille de route (cf. tableau ci-dessous) les indices correspondants à chaque étape du parcours.

Il est également envisageable qu'une classe propose un parcours d'orientation à une autre classe de l'établissement.

 

INDICE

n

r

?

?

?

ETAPE N°

1

2

3

4

5

Les cases grisées sont vierges au début du parcours et à remplir par les élèves au fur et à mesure de leur parcours.

Comptes-rendus de visites

Objectifs:

Etre capable de décrire des situations vécues photographiées.

Etre capable de les trier.

 

Déroulement:

Durant une sortie scolaire (visite d'un musée, d'une ferme…) les élèves prennent des photos.

Au retour, ces dernières sont projetées sur le téléviseur puis décrites oralement, sélectionnées. Les élèves y ajouteront une légende, soit manuscrite après impression, soit avant impression par traitement de texte informatique. Le tout sera concrétisé sous forme de classeur.

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: COMPTE-RENDU DE VISITE

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Trier les photos.

     

Décrire par oral ou par signes chaque photo.

     

Décrire par écrit chaque photo.

     

 

Mémoire météorologique

Objectif:

Etre capable de faire le lien entre les notions de climat et de végétations d'une part et les notions de saison et de mois d'autre part.

 

Déroulement:

Chaque matin à la même heure un élève prend une photo du paysage depuis la fenêtre de la classe. L'endroit d'où est pris le cliché est matérialisé au sol par une marque, pour que les photos prises quotidiennement aient à peu près le même cadrage. L'intérêt de la prise de vue dépendra de son contenu: à savoir, proposer ou faire proposer par les élèves un paysage alliant végétations (arbres, pré, buissons…) et ciel.

Le cliché est imprimé et collé sur le calendrier météorologique de la classe. Ce qui permettra de faire un lien d'ensemble entre date et climat observé.

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: MEMOIRE METEOROLOGIQUE

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Dégager les traits caractéristiques de chaque saison.

     

Comparer le cliché du jour avec d'autres clichés.

     

Frises chronologiques

Objectif:

Etre capable de décomposer les moments de la journée.

Etre capable de se repérer dans le temps.

Déroulement:

Les frises sont tout d'abord représentées sous forme de photos, puis de dessins des enfants, puis de mots-étiquettes en classe maternelle. Les photos des différents temps de la journée prises par les enfants et l'enseignant sont imprimées et à mettre dans l'ordre chronologique par les enfants.

Trois frises sont possibles:

LES TEMPS DE CHAQUE FRISE

1

à la maison

à l'école

à la maison

(ou à la cantine)

à l'école

à la maison

2

Le petit-déjeuner

L'accueil

Le déjeuner

 

Le regroupement

Le coucher

3

Le petit-déjeuner

L'accueil

Les ateliers

La récréation

Les ateliers

Le déjeuner

 

Le regroupement

Le sport

Les ateliers

La récréation

L'histoire

Le coucher

 

 

Exemple de grille d'évaluation possible: (Hors compétences communes à toutes les activités)

Activité: FRISES CHRONOLOGIQUES

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Réaliser dans l'ordre la frise 2 en photos.

     

Faire correspondre la frise 2 en photos à la frise 1 en photos.

     

Réaliser la frise 2 en dessins.

     

Imitations instantanées

Objectifs:

Etre capable d'imiter la posture d'un camarade.

Etre capable de passer d'une réalité en 2 dimensions (photographie) à une réalité en 3 dimensions.

 

Déroulement:

Les élèves, en expression corporelle, prennent des positions libres; l'un d'entre eux prend en photo certaines d'entre elles; chacun leur tour les élèves deviennent photographes.

Les clichés ainsi pris sont visualisés directement sur un écran de télévision pour que les élèves imitent les positions ainsi projetées.

 

Exemple de grille d'évaluation possible:

(Hors compétences techniques communes à toutes les activités)

Activité: IMITATIONS INSTANTANEES

Prénom:

Date:

L'élève est capable de:

Non acquis

En voie d'acquisition

Acquis

Occuper l'espace avec son corps.

     

Reproduire une posture.

     

Positionner son corps par rapport au modèle.

     

 


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